教师期望对非英语专业大学生英语学习的多维影响：自我效能感与成绩的关联探究

教师期望对非英语专业大学生英语学习的多维影响：自我效能感与成绩的关联探究一、引言1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，国际交流与合作日益紧密，英语作为全球通用的国际语言，其重要性愈发凸显。从国际商务谈判到学术前沿交流，从跨国文化传播到科技创新合作，英语都扮演着不可或缺的桥梁角色。在国际商务领域，据统计，全球超过80%的商务文件和沟通是使用英语进行的，英语能力的高低直接影响着企业在国际市场中的竞争力以及商务合作的成败。在学术研究方面，自然科学、社会科学等众多领域的顶尖学术期刊和研究成果多以英文发表，掌握英语意味着能够接触到最前沿的知识和理念，为学术发展开辟广阔空间。在文化交流层面，英语承载着丰富的文化内涵，通过英语可以深入了解不同国家的文化、价值观和风俗习惯，促进多元文化的交流与融合。对于非英语专业大学生而言，英语学习更是意义非凡。在学业发展上，大学英语是众多高校非英语专业学生的必修课，英语水平的高低直接影响到学生的学分获取、奖学金评定以及保研资格。大学英语四、六级考试成为衡量学生英语能力的重要标准，许多高校要求学生必须通过相应等级考试才能顺利毕业或获得学位。在职业发展中，英语能力是众多企业招聘时的重要考量因素。无论是大型跨国企业，还是新兴的互联网公司，都对员工的英语水平有一定要求，良好的英语能力能够为学生提供更多的就业机会和职业晋升空间。然而，当前非英语专业大学生的英语学习状况却不容乐观。尽管学生们投入了大量的时间和精力学习英语，但学习效果却不尽如人意。部分学生在英语学习中表现出积极性不高、主动性欠缺等问题，学习过程中容易出现倦怠情绪。在英语应用能力方面，“哑巴英语”“高分低能”等现象普遍存在，许多学生虽然在考试中能够取得较高的分数，但在实际的英语交流和应用场景中却无法自如地运用英语进行表达和沟通。学习动机、学习策略、自我效能感等众多因素都对学生的学习效果有着重要影响。其中，自我效能感作为个体对自身能否成功完成某一行为的主观判断与信念，在学习过程中发挥着关键作用。自我效能感较高的学生，往往对自身学习能力充满信心，愿意主动迎接学习挑战，积极探索有效的学习策略，面对困难时也能坚持不懈；而自我效能感较低的学生，则容易对自己的能力产生怀疑，在学习中畏缩不前，缺乏克服困难的勇气和动力。教师作为教育活动的组织者与引导者，其期望对学生的学习有着深远影响。教师期望是教师基于对学生的了解，在内心形成的对学生未来发展的一种期待与关注。这种期望会通过教师的言语、表情、行为等传递给学生，进而影响学生的自我认知、学习动机以及学习行为。积极的教师期望能够激发学生的学习热情，增强学生的自信心与自我效能感，促使学生更加努力地学习；相反，消极的教师期望可能会打击学生的积极性，降低学生的自我效能感，对学生的学习产生负面影响。1.2研究目的与意义1.2.1研究目的本研究旨在深入剖析教师期望对非英语专业大学生英语学习自我效能感和英语成绩的影响机制。通过实证研究，具体探究以下几个方面：一是明确教师期望与非英语专业大学生英语学习自我效能感之间的内在联系，包括教师积极期望和消极期望分别如何作用于学生的自我效能感，以及不同程度的期望对自我效能感的影响差异。二是揭示教师期望对非英语专业大学生英语成绩的具体作用路径，分析教师期望是否能直接影响学生成绩，还是通过影响学生的学习态度、学习策略等间接对成绩产生作用。三是对比不同方向的教师期望，如对学生语言技能提升的期望、对学生跨文化交际能力培养的期望等，研究其对非英语专业大学生英语学习自我效能感和成绩的不同影响，从而为教师在教学中精准运用期望提供科学依据。1.2.2理论意义从教育心理学理论层面来看，本研究有助于进一步丰富教师期望理论。虽然已有研究对教师期望效应有所探讨，但针对非英语专业大学生这一特定群体在英语学习情境下的研究仍存在一定的拓展空间。通过深入研究教师期望对该群体英语学习自我效能感和成绩的影响，可以细化和深化教师期望理论在语言学习领域的应用，明确教师期望在不同学科、不同学生群体中的作用特点和规律，为教育心理学理论的发展提供新的实证依据和理论支撑。在自我效能感理论方面，本研究能够完善自我效能感在英语学习情境中的相关理论。以往关于自我效能感的研究多集中在一般性学习领域，对于英语学习这一具有独特语言特性和学习要求的领域研究不够深入。通过分析教师期望与非英语专业大学生英语学习自我效能感之间的关系，可以揭示出在英语学习中影响自我效能感形成和发展的外部因素，丰富自我效能感理论的内涵，为后续研究如何提升学生在特定学科学习中的自我效能感提供理论参考。1.2.3实践意义对于教师教学实践而言，本研究结果具有重要的指导价值。教师可以依据研究结论，更加科学合理地运用期望策略。在教学过程中，教师能够明确如何向学生传递积极的期望，如通过鼓励性的语言、信任的眼神、个性化的指导等方式，增强学生的英语学习自我效能感，激发学生的学习动力，提高学生的英语成绩。同时，教师也能避免传递消极期望，防止对学生的学习产生负面影响。此外，教师还可以根据不同学生的特点和需求，调整期望的方向和程度，实现因材施教，提高教学效果。从学生学习角度来看，研究结果有助于非英语专业大学生更好地理解教师期望对自身英语学习的影响。当学生意识到教师期望的积极作用时，他们能够更加积极地回应教师的期望，主动调整学习态度和学习策略，提高学习的自主性和主动性，从而提升英语学习的效果，增强自身的英语综合能力，为未来的学业发展和职业发展打下坚实的基础。二、理论基础与文献综述2.1核心概念界定2.1.1教师期望教师期望，又被称为教师期待，是教师基于对学生多方面信息的了解与综合判断，在内心深处形成的对学生未来发展的一种预期与期待。这一概念涵盖了教师对学生在学业成绩、品德修养、行为习惯、社交能力等多个维度发展的预估与期望。教师期望的形成是一个复杂的过程，受到多种因素的综合影响。学生过往的学习成绩是影响教师期望形成的重要因素之一。成绩优秀且稳定的学生，往往容易让教师对其未来学业发展寄予较高期望，认为他们在后续学习中能够继续保持优异表现，取得更大进步；而成绩较差或波动较大的学生，可能会使教师对其期望相对较低。例如，在英语学习中，那些在历次考试中都能取得高分，阅读理解、写作等各项能力表现突出的学生，教师通常会期待他们在更高层次的英语学习中，如参加英语竞赛、进行学术英语研究等方面有出色表现。学生的学习态度和努力程度也在教师期望形成过程中发挥关键作用。积极主动、勤奋刻苦的学生，即使当前成绩不够理想，教师也会因其态度和努力而对他们的未来发展抱有期望，相信他们通过持续努力能够提升成绩；相反，学习态度消极、敷衍了事的学生，即便成绩尚可，教师也可能对其长远发展持谨慎态度。以课堂表现为例，那些总是积极参与课堂互动，主动提问、回答问题，课后认真完成作业并主动拓展学习的学生，教师会更期待他们在学业上不断突破自我。学生的家庭背景同样会对教师期望产生影响。来自重视教育、家庭氛围良好的家庭的学生，教师可能会认为他们在学习资源获取、学习习惯养成等方面具有优势，从而对其发展寄予较高期望；而家庭环境较为复杂或教育资源相对匮乏的学生，教师期望可能会受到一定程度的制约。比如，父母具有较高文化水平，能够为孩子提供丰富的学习资料和良好学习指导的家庭，其孩子更容易获得教师较高的期望。教师期望在教学过程中有多种表现形式，主要通过言语和非言语两种方式传递给学生。在言语方面，教师对学生的鼓励性话语、表扬与肯定是积极期望的常见表现。当学生在英语课堂上积极回答问题且答案准确时，教师会给予“你的回答非常精彩，思路清晰，发音也很标准，继续保持”这样的表扬，这种言语反馈传达出教师对学生英语学习能力的认可和对其未来在英语学习上取得更好成绩的期望。相反，批评与指责则可能体现出教师的消极期望，如“你这次作业完成得很糟糕，这么简单的知识点都出错，你到底有没有认真学习”，这类言语容易让学生感受到教师对自己的不满和低期望。非言语方面，教师的肢体语言、面部表情和眼神交流等都能传达期望。教师信任的眼神、微笑和点头等肢体动作，会让学生感受到教师的关注与认可，是积极期望的体现。在英语演讲比赛中，教师用鼓励的眼神看着参赛学生，微笑着点头，给予学生精神上的支持，传达出对学生出色表现的期待。而皱眉、摇头、冷漠的态度等则可能传递出消极期望，如学生在展示英语学习成果时，教师面无表情、眼神游离，会让学生觉得自己的表现未达到教师期望，从而产生沮丧情绪。2.1.2英语学习自我效能感英语学习自我效能感是指学生在英语学习情境中，对自身是否具备完成各种英语学习任务、达成学习目标的能力的主观判断与信念。这一概念强调学生在英语听、说、读、写、译等具体学习活动中的自我认知和信心程度。英语学习自我效能感具有个体差异性和情境特异性。不同学生对自己英语学习能力的判断存在差异，即使是面对相同的英语学习任务，有的学生充满信心，认为自己能够轻松应对，而有的学生则可能信心不足，担心自己无法完成。例如，在英语写作任务中，有的学生擅长运用丰富的词汇和多样的句式表达观点，对完成一篇高质量的英语作文充满自信，自我效能感较高；而有的学生在词汇运用和语法结构方面存在较多困难，对写作任务感到畏惧，自我效能感较低。同时，英语学习自我效能感会因具体学习情境的变化而波动。在熟悉的英语学习场景中，如日常课堂练习，学生可能自我效能感较高；但在陌生、具有挑战性的情境下，如参加国际英语交流活动，面对来自不同国家的英语使用者，学生的自我效能感可能会降低。英语学习自我效能感对学生的英语学习有着多方面的重要影响。在学习动力方面，自我效能感高的学生往往更愿意主动投入时间和精力学习英语，他们对英语学习充满热情，积极寻求各种学习机会，如参加英语角、英语社团等活动，以提升自己的英语能力。而自我效能感低的学生则容易缺乏学习动力，对英语学习产生抵触情绪，逃避学习任务。在学习策略的选择和运用上，自我效能感强的学生更倾向于采用积极有效的学习策略，如制定合理的学习计划、运用多样化的记忆方法背诵单词和语法知识、主动进行英语阅读和听力训练等；自我效能感低的学生则可能缺乏有效的学习策略，学习方法单一，难以应对英语学习中的各种挑战。在面对困难和挫折时，自我效能感高的学生能够保持积极的心态，坚持不懈地努力克服困难，将挫折视为成长的机会；而自我效能感低的学生则容易气馁，轻易放弃，对自己的能力产生怀疑，甚至可能因此而中断英语学习。2.1.3英语学习成绩对于非英语专业大学生而言，英语学习成绩是衡量其英语学习成果和能力水平的重要指标。英语学习成绩的衡量方式和指标具有多样性，主要包括以下几个方面。课程考试成绩是英语学习成绩的重要组成部分，其中期末考试成绩在课程总成绩中通常占据较大比重。期末考试一般涵盖英语的各个知识板块和技能领域，包括听力理解、阅读理解、写作、翻译等题型，全面考查学生对本学期英语课程内容的掌握程度。例如，在大学英语基础课程的期末考试中，听力部分可能占总成绩的20%，考查学生对不同语速、不同主题英语听力材料的理解能力；阅读理解部分占30%，检测学生对英语文章的阅读速度、理解深度和信息提取能力；写作和翻译部分共占30%-40%，评估学生运用英语进行书面表达和语言转换的能力。平时成绩也是英语学习成绩的关键构成，它包括学生在课堂上的表现，如参与课堂讨论的积极性、回答问题的准确性和质量等，还包括作业完成情况，如作业的完成质量、按时提交率等。积极参与课堂讨论，能够清晰、准确地用英语表达自己观点的学生，在课堂表现方面会获得较高分数；认真完成作业，书写工整、答案准确且能展现出对知识深入理解的学生，在作业成绩上会更具优势。标准化考试成绩，如大学英语四、六级考试成绩，在衡量非英语专业大学生英语学习成绩中也具有重要地位。大学英语四、六级考试是全国性的英语水平测试，其成绩被广泛用于评估学生的英语综合应用能力，在学生的学业发展和职业发展中都有着重要作用。许多高校将通过大学英语四级考试作为学生毕业的必要条件之一，而六级考试成绩则在学生保研、求职等过程中成为重要的参考依据。一些知名企业在招聘时，会对求职者的六级成绩设定一定的分数线，要求达到相应分数才有资格进入面试环节。2.2相关理论基础2.2.1皮格马利翁效应（教师期望效应）皮格马利翁效应，又称罗森塔尔效应、毕马龙效应或期待效应，是一种极具影响力的社会心理现象，由美国心理学家罗森塔尔和雅各布森于1968年通过实验研究正式提出。这一效应的名称源自古希腊神话，塞浦路斯国王皮格马利翁是一位技艺精湛的雕塑家，他用象牙精心雕琢出一座美少女雕像，并对其倾注了全部的情感与爱恋，真诚地期望她能成为自己的妻子。爱神阿芙洛狄忒被他的深情所打动，赐予雕像生命，皮格马利翁最终得偿所愿，与雕像结为夫妻。从这个神话故事中，人们总结出了皮格马利翁效应，即热切的期望和真诚的赞美能够创造奇迹。罗森塔尔和雅各布森在1968年进行了一项著名的教育实验。他们在一所小学中随机选取了三个班级，并对全体学生进行了一次所谓的“发展测验”。之后，他们向教师提供了一份学生名单，声称这些学生经过测试被认定具有高潜力，只是尚未在学习中充分展现出来。实际上，这份名单是随机抽取的，与学生的真实能力并无关联。然而，令人惊奇的是，在学年末的测试中，名单上的学生不仅学习成绩有了显著提高，而且在性格上变得更加开朗，求知欲愈发强烈，与教师的关系也更加融洽。研究者分析认为，这是因为教师在得知这些学生被认为有高潜力后，对他们产生了积极的期望，这种期望通过教师的言语、表情、行为等方式传递给学生，使学生感受到教师的信任和关注，从而激发了学生的学习动力和自信心，促使他们在学习中更加努力，最终取得了更好的成绩。皮格马利翁效应在教育领域有着广泛而深刻的应用，对学生的学习和成长产生着多方面的影响。在学习动机方面，当教师对学生寄予积极期望时，学生能够感受到教师的认可与支持，从而激发内在的学习动力，更加主动地投入到学习中。以英语学习为例，教师如果经常对学生说“你在英语学习上很有天赋，只要坚持努力，一定能取得优异的成绩”，学生就会受到鼓舞，更愿意花时间和精力学习英语，积极参与课堂互动，主动完成课后作业。在自信心培养上，教师的积极期望就像一盏明灯，照亮学生前行的道路，让学生相信自己具备成功的能力，从而增强自信心。一个在英语学习中曾缺乏自信的学生，在感受到教师的积极期望后，会逐渐克服内心的恐惧和不安，勇敢地开口说英语，尝试挑战更难的学习任务。在学习态度塑造方面，教师期望能够引导学生形成积极的学习态度，使学生更加认真对待学习，具备坚持不懈的学习精神。当学生遇到英语学习困难时，教师的期望会成为他们坚持下去的动力，促使他们努力克服困难，而不是轻易放弃。2.2.2班杜拉的自我效能感理论班杜拉是美国当代著名心理学家，新行为主义的主要代表人物之一，也是社会学习理论的创始人。他于1977年首次提出自我效能感的概念，并在1997年出版的《自我效能——控制的实施》一书中，对自我效能问题进行了全面而系统的论述。班杜拉认为，自我效能感是指个体在特定的行为领域内，对自己是否能够成功地完成某一行为的主观判断和信心水平。这一概念强调个体对自身能力的认知和信念，它并非是对个体实际能力的客观评估，而是个体对自己在特定情境下能否有效运用自身能力完成任务的主观感知。例如，在英语学习中，有的学生认为自己具备较强的英语听说读写能力，相信自己能够在英语演讲比赛中取得好成绩，这种对自己能力的信心就是自我效能感的体现；而有的学生则对自己的英语水平缺乏信心，担心在英语写作中会出现大量语法错误和词汇运用不当的问题，不敢参加英语写作比赛，这反映出其较低的自我效能感。自我效能感主要受到以下几个因素的影响。个人成败经验是影响自我效能感的最主要因素，它来自个体的亲身体验，对自我效能感的影响力度最大。成功的经验能够显著提高个体的自我效能感，让个体相信自己具备完成类似任务的能力；而失败的经验则可能降低个体的自我效能感。在英语学习过程中，如果学生在多次英语考试中都取得了优异的成绩，或者在英语竞赛中获奖，这些成功经历会使他们对自己的英语学习能力充满信心，自我效能感增强；相反，如果学生在英语学习中频繁遭遇失败，如考试成绩不理想、口语表达时频繁出错等，就容易对自己的能力产生怀疑，自我效能感降低。替代性经验也是重要影响因素，它是个体通过观察他人的行为而获得的间接经验。当个体看到与自己能力水平相当的人在某项活动中取得成功时，便会相信自己在类似情境下也能获得成功，从而提高自我效能感；反之，目睹同伴的失败则可能降低个体的自我效能感。比如，一个学生看到与自己英语水平相近的同学在英语演讲比赛中表现出色，获得了奖项，他就会认为自己经过努力也能在演讲比赛中取得好成绩，自我效能感得到提升；若看到同学在比赛中表现不佳，他可能会对自己参加比赛的能力产生担忧，自我效能感下降。言语说服是凭借说服性的建议、劝告、解释、引导等方式，通过改变人们的知识与态度来改变自我效能感的方法。教师、家长或同伴的鼓励和肯定，如“你很聪明，只要努力学习英语，一定能学好”，能够增强个体的自我效能感；而批评和否定则可能削弱自我效能感。情绪唤起也会对自我效能感产生影响，个体在面对任务时的情绪状态，如紧张、焦虑、自信、平静等，会影响其对自身能力的判断。在英语考试前，如果学生感到过度紧张和焦虑，可能会对自己的答题能力产生怀疑，自我效能感降低；而保持平静、自信的情绪状态，则有助于提高自我效能感。自我效能感在学习过程中发挥着关键作用。在学习动力激发方面，自我效能感高的学生往往对学习充满热情，具有强烈的学习动机，愿意主动投入时间和精力去学习，积极探索适合自己的学习方法和策略。在英语学习中，这类学生可能会主动参加英语角、英语社团等活动，通过与他人交流和互动来提高自己的英语水平。而自我效能感低的学生则容易缺乏学习动力，对学习产生抵触情绪，逃避学习任务。在学习策略选择和运用上，自我效能感强的学生更倾向于采用积极有效的学习策略，如制定合理的学习计划、善于总结归纳知识点、主动寻求学习资源等。在英语词汇学习中，他们会运用多种记忆方法，如词根词缀记忆法、联想记忆法等，提高词汇记忆效果；在阅读理解中，会运用预测、推理、总结等阅读技巧，提高阅读效率。自我效能感低的学生则可能缺乏有效的学习策略，学习方法单一，难以应对学习中的各种挑战。在面对困难和挫折时，自我效能感高的学生能够保持积极的心态，将困难视为成长的机会，坚持不懈地努力克服困难；而自我效能感低的学生则容易气馁，轻易放弃，对自己的能力产生怀疑。在英语写作中，当遇到表达困难时，自我效能感高的学生不会轻易放弃，而是会通过查阅资料、请教他人等方式努力解决问题；自我效能感低的学生则可能会因为害怕出错而不敢动笔，或者在遇到困难时直接放弃写作。2.3国内外研究现状2.3.1教师期望对学生学习影响的研究国外对于教师期望对学生学习影响的研究起步较早，积累了丰富的理论与实证成果。早在1968年，罗森塔尔和雅各布森通过“课堂中的皮格马利翁”实验，有力地证实了教师期望效应的存在。他们在小学随机抽取学生并告知教师这些学生具有高潜力，尽管是随机指定，但学年末这些学生的成绩和行为表现均有显著提升。后续研究在此基础上不断拓展，涵盖了教师期望对学生学习动机、态度、自信心等多方面的影响。研究发现，教师积极的期望能够显著增强学生的学习动机，使学生更加主动地投入学习。当教师对学生表达出高期望时，学生能感受到教师的信任与支持，从而激发内在的学习动力，愿意付出更多努力去追求学业成功。在学习态度方面，教师期望能够引导学生形成积极的学习态度，使学生更加热爱学习，具备更强的学习毅力。教师的期望还能提升学生的自信心，让学生相信自己的能力，敢于挑战更高难度的学习任务。国内学者在借鉴国外研究的基础上，结合本土教育实际，对教师期望效应进行了深入探究。研究内容涉及教师期望对不同学科、不同年龄段学生学习的影响，以及教师期望效应在不同教育情境下的表现。在学科方面，有研究聚焦于教师期望对数学、语文等学科学习的影响，发现教师期望能够显著影响学生在这些学科上的学习成绩和学习兴趣。在年龄段上，针对中小学生和大学生的研究均表明，教师期望对学生的学习有着重要作用。在教育情境中，班级氛围、师生关系等因素会调节教师期望效应的发挥。良好的班级氛围和融洽的师生关系能够增强教师期望对学生学习的积极影响，而紧张的班级氛围和不良的师生关系则可能削弱这一效应。2.3.2教师期望对非英语专业大学生英语学习影响的研究现有针对非英语专业大学生英语学习中教师期望作用的研究已取得一定成果。一些研究表明，教师期望对非英语专业大学生的英语学习动机和态度有着积极影响。当教师对学生寄予较高期望，并通过言语鼓励、积极反馈等方式传达给学生时，学生的英语学习动机能够得到有效激发，学习态度也会更加积极主动。在课堂上，教师对学生英语发言的肯定和鼓励，会让学生更愿意参与英语课堂互动，对英语学习产生更浓厚的兴趣。教师期望还能影响学生在英语学习中对自身能力的认知，进而影响其学习行为和学习效果。如果教师长期给予学生积极的期望，学生在英语学习中会更有信心，敢于尝试更具挑战性的学习任务，如参加英语演讲比赛、翻译实践等。然而，当前研究仍存在一些不足之处。一方面，研究方法相对单一，多以问卷调查和访谈为主，缺乏多元化的研究手段。问卷调查虽然能够快速收集大量数据，但可能存在学生主观回答偏差的问题；访谈则受样本数量和访谈者主观因素影响较大。未来研究可以结合实验法、课堂观察法等，更全面、客观地揭示教师期望对非英语专业大学生英语学习的影响机制。另一方面，研究内容有待进一步深化。目前对于教师期望影响学生英语学习的具体中介变量和调节变量研究不够深入，尚未形成系统的理论框架。后续研究可以深入探讨学习策略、自我效能感等因素在教师期望与学生英语学习效果之间的中介作用，以及学生个体差异、教学环境等因素的调节作用。2.3.3英语学习自我效能感与学习成绩关系的研究在英语学习自我效能感与学习成绩关系的研究领域，国内外学者已取得了较为丰硕的成果。众多研究表明，英语学习自我效能感与学习成绩之间存在显著的正相关关系。自我效能感高的学生在英语学习中往往表现出更强的自信心和学习动力，他们相信自己具备完成英语学习任务的能力，因此更愿意主动投入时间和精力学习英语。这些学生在面对英语学习困难时，能够保持积极的心态，坚持不懈地努力克服困难，积极探索有效的学习策略，如制定合理的学习计划、善于总结归纳知识点、主动寻求学习资源等，从而提高英语学习成绩。在英语阅读学习中，自我效能感高的学生能够运用预测、推理、总结等阅读技巧，提高阅读效率和理解能力，进而在阅读理解测试中取得更好的成绩。在影响机制方面，研究发现自我效能感主要通过影响学生的学习动机、学习策略选择和应对困难的态度来作用于学习成绩。高自我效能感能够激发学生的内在学习动机，使学生将英语学习视为自我提升和实现目标的重要途径，从而产生强烈的学习意愿。在学习策略选择上，自我效能感高的学生更善于根据学习任务和自身特点选择合适的学习策略，如在英语词汇学习中运用多种记忆方法，提高词汇记忆效果。面对英语学习中的困难和挫折时，高自我效能感的学生能够保持乐观的心态，将困难视为成长的机会，积极寻求解决问题的方法，而不是轻易放弃，这种积极的态度有助于他们在英语学习中不断进步，提高学习成绩。三、研究设计3.1研究问题基于本研究的目的，为深入剖析教师期望对非英语专业大学生英语学习自我效能感和成绩的影响，提出以下具体研究问题：教师期望与非英语专业大学生英语学习自我效能感之间存在怎样的关系？教师积极期望和消极期望对学生英语学习自我效能感的影响是否存在显著差异？教师期望如何影响非英语专业大学生的英语学习成绩？这种影响是直接作用，还是通过影响学生的学习态度、学习策略、英语学习自我效能感等因素间接实现的？不同方向的教师期望，如对学生英语语言知识掌握的期望、对学生英语语言技能运用的期望、对学生跨文化交际能力培养的期望等，对非英语专业大学生英语学习自我效能感和成绩的影响有何不同？非英语专业大学生对教师期望的感知程度如何？这种感知程度在不同性别、专业、年级的学生之间是否存在差异？感知程度的差异又如何影响学生的英语学习自我效能感和成绩？3.2研究对象本研究选取了[具体大学名称]的非英语专业大学生作为研究对象。选择该大学的非英语专业大学生，主要基于以下几方面原因。首先，该大学是一所综合性大学，涵盖了理、工、文、管、经等多个学科门类，其非英语专业学生具有广泛的学科代表性，能够反映不同学科背景下学生英语学习的特点和需求。其次，该大学在教学质量、师资力量等方面具有一定的水平和优势，其教学模式和教学环境具有一定的普遍性，研究结果具有较强的推广价值。最后，该大学与研究者所在机构存在良好的合作关系，便于开展研究工作，获取相关数据和信息。为确保研究样本具有足够的代表性，本研究采用分层抽样的方法进行样本选取。在学科门类上，将非英语专业分为理工科、文科、商科等不同类别，从每个类别中选取一定数量的学生，以保证不同学科背景的学生都能在样本中得到体现。在年级方面，涵盖了大一至大四四个年级的学生，每个年级抽取的样本数量大致相同，这样可以分析不同年级学生在教师期望感知、英语学习自我效能感以及英语成绩等方面的差异。在专业选择上，选取了各学科门类中具有代表性的专业，如理工科中的计算机科学与技术、机械工程；文科中的汉语言文学、历史学；商科中的会计学、市场营销等。最终，本研究共选取了[X]名非英语专业大学生作为研究对象。其中，理工科学生[X1]名，文科学生[X2]名，商科学生[X3]名。在年级分布上，大一学生[X4]名，大二学生[X5]名，大三学生[X6]名，大四学生[X7]名。在性别分布上，男生[X8]名，女生[X9]名。通过这种分层抽样的方式，确保了研究样本在学科、年级、性别等方面具有广泛的代表性，能够较为全面地反映非英语专业大学生的整体情况，为后续研究提供可靠的数据支持。3.3研究方法3.3.1文献研究法本研究通过多种渠道广泛收集与教师期望、英语学习自我效能感以及非英语专业大学生英语学习相关的文献资料。在学术数据库方面，充分利用中国知网（CNKI）、万方数据知识服务平台、维普中文科技期刊数据库等国内知名数据库，以“教师期望”“英语学习自我效能感”“非英语专业大学生”“英语学习成绩”等作为关键词进行精确检索和模糊检索，筛选出与研究主题高度相关的学术期刊论文、学位论文、研究报告等。在国外数据库中，使用WebofScience、EBSCOhost、SpringerLink等，运用“teacherexpectation”“Englishlearningself-efficacy”“non-Englishmajorcollegestudents”“Englishlearningachievement”等英文关键词进行检索，获取国际前沿的研究成果。除数据库检索外，还查阅了国内外权威的教育类学术著作，如班杜拉的《自我效能：控制的实施》，以及相关领域专家学者的经典著作，从理论根源和学术传承的角度深入理解研究主题。关注国内外知名教育研究机构发布的研究报告和政策文件，如美国教育研究协会（AERA）、经济合作与发展组织（OECD）等发布的教育相关报告，了解教育领域的最新动态和政策导向对研究主题的影响。在收集到大量文献后，对其进行系统整理和分析。首先，对文献的基本信息，如作者、发表时间、期刊名称、研究机构等进行分类记录，构建文献目录，以便快速查询和调用。然后，对文献内容进行精读和归纳，提取与研究问题相关的关键观点、研究方法、研究结论等信息。对于教师期望对学生学习影响的研究文献，分析不同研究中教师期望的测量方式、影响机制以及研究结果的差异。在英语学习自我效能感与学习成绩关系的文献中，总结自我效能感的影响因素、对学习成绩的作用路径以及相关研究的不足。通过对文献的综合分析，梳理已有研究的脉络和发展趋势，明确本研究的切入点和创新点，为后续实证研究提供坚实的理论基础和研究思路。3.3.2问卷调查法问卷设计以相关理论为依据，结合研究目的和研究问题进行。参考国内外成熟的教师期望量表、英语学习自我效能感量表以及英语学习相关量表，如借鉴罗森塔尔和雅各布森研究中对教师期望的测量维度，以及班杜拉自我效能感理论中影响自我效能感的因素维度，确保问卷具有良好的理论基础和内容效度。问卷内容结构主要包括以下几个部分。第一部分为个人信息，涵盖学生的性别、年级、专业、所在学校、家庭所在地等，用于分析不同背景学生在教师期望感知、英语学习自我效能感和英语成绩方面的差异。第二部分是教师期望感知量表，从教师对学生英语学习的成绩期望、能力期望、努力期望等多个维度设计问题，采用李克特5点量表形式，让学生对教师对自己在各个方面的期望程度进行评价，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”。例如，“我认为老师期望我在英语期末考试中取得优异成绩”“老师期望我能够熟练运用英语进行日常交流”等问题。第三部分是英语学习自我效能感量表，从学生对自身英语听说读写译能力的信心、完成英语学习任务的能力感知、应对英语学习困难的信心等方面设置题目，同样采用李克特5点量表，如“我相信自己能够在英语听力考试中取得好成绩”“我有信心完成一篇高质量的英语作文”。第四部分为英语学习相关情况调查，包括学生的英语学习动机、学习策略、每周英语学习时间、参加英语学习活动的频率等，了解学生的英语学习行为和习惯。第五部分是英语学习成绩相关信息，询问学生上一学期的大学英语课程成绩、大学英语四、六级考试成绩（如有）等。问卷发放采用线上与线下相结合的方式。线上通过问卷星平台向选取的研究对象发放问卷，利用平台的便捷性和高效性，能够快速覆盖大量学生，且便于数据收集和初步整理。线下在学校的教室、图书馆、自习室等场所，向学生现场发放纸质问卷，确保问卷发放的真实性和有效性，对于一些可能存在疑问的学生，能够及时进行解答和指导。共发放问卷[X]份，回收问卷[X]份，其中有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。对回收的问卷数据，首先进行数据清理，检查数据的完整性和一致性，剔除无效问卷，如存在大量漏填、乱填的问卷。然后，将有效问卷数据录入SPSS统计软件，运用描述性统计分析，计算各变量的均值、标准差、频数等，了解数据的基本特征。通过相关性分析，探究教师期望与英语学习自我效能感、英语学习成绩之间的相关性；运用回归分析，进一步明确教师期望对英语学习自我效能感和英语学习成绩的影响程度和作用方向。3.3.3访谈法访谈对象的选择具有多样性和代表性。选取了参与问卷调查的部分非英语专业大学生，涵盖不同性别、年级、专业的学生，以全面了解不同背景学生对教师期望的感知和体验。同时，选择了教授非英语专业大学英语课程的教师，他们能够从教育者的角度提供关于教师期望形成、传递以及对学生影响的看法。还邀请了部分高校教学管理人员，他们可以从宏观层面阐述学校的教学政策、教学环境等因素对教师期望和学生学习的影响。访谈提纲根据研究问题和访谈对象的特点制定。针对学生的访谈提纲，主要围绕以下几个方面展开：询问学生对教师期望的具体感知，如教师通过哪些方式让他们感受到期望；了解学生在英语学习中，教师期望对其学习动机、学习态度和学习策略的影响；询问学生认为教师期望对自己英语学习自我效能感和学习成绩的作用如何；探讨学生在面对教师期望时，自身的心理变化和应对方式。例如，“您能举例说明老师是如何表达对您英语学习的期望吗？”“老师的期望对您学习英语的积极性有什么影响？”针对教师的访谈提纲，重点关注教师期望的形成过程，如教师依据哪些因素对学生形成期望；教师期望的传递方式和技巧；教师对期望效应在学生英语学习中的作用的看法；教师在教学中如何调整期望以促进学生发展。例如，“您在教学中是如何判断学生的英语学习潜力并形成对他们的期望的？”“您认为怎样才能更有效地将期望传递给学生？”对于教学管理人员的访谈，主要询问学校的教学资源配置、教学评价体系等对教师期望和学生英语学习的影响；学校为促进教师合理运用期望策略采取的措施。例如，“学校的教学评价体系是否会影响教师对学生的期望？如果是，是如何影响的？”访谈实施过程中，提前与访谈对象预约时间和地点，确保访谈环境安静、舒适，减少外界干扰。在访谈开始时，向访谈对象简要介绍研究目的、意义和保密原则，消除他们的顾虑，建立良好的沟通氛围。访谈过程中，访谈者保持中立、客观的态度，认真倾听访谈对象的回答，适当追问，引导访谈对象深入阐述观点。采用录音和记录相结合的方式，确保获取全面、准确的访谈信息。访谈结束后，及时对录音进行转录，将访谈记录进行整理和归纳，运用主题分析法对访谈结果进行分析。首先，对访谈文本进行逐字逐句的阅读和编码，将具有相似含义和主题的内容归为一类；然后，对各类编码进行分析和提炼，总结出主要的主题和观点；最后，结合问卷调查结果，对访谈结果进行综合讨论和分析，深入探究教师期望对非英语专业大学生英语学习自我效能感和成绩的影响。3.3.4数据分析方法本研究运用SPSS26.0和AMOS24.0统计软件对问卷和访谈数据进行分析。对于问卷调查数据，在SPSS软件中，首先进行描述性统计分析。计算各变量的均值、标准差、最小值、最大值等统计量，全面了解数据的集中趋势、离散程度和分布范围。对于教师期望感知量表各维度得分，计算均值以了解学生对教师期望的整体感知水平，标准差用于衡量学生之间感知差异的大小。通过频率分析，统计不同性别、年级、专业学生在各变量上的分布情况，为后续差异分析提供基础。运用相关性分析探究变量之间的关联程度。计算教师期望与英语学习自我效能感、英语学习成绩之间的皮尔逊相关系数，判断它们之间是否存在线性相关关系。若相关系数为正且达到显著水平，表明变量之间呈正相关，即教师期望越高，学生的英语学习自我效能感或英语学习成绩可能越高；若相关系数为负且显著，则表示呈负相关。通过偏相关分析，在控制其他变量的影响后，进一步考察教师期望与英语学习自我效能感、英语学习成绩之间的净相关关系，以更准确地揭示它们之间的内在联系。采用回归分析明确变量之间的因果关系和影响程度。以英语学习自我效能感或英语学习成绩为因变量，教师期望及其他可能的影响因素（如学习动机、学习策略等）为自变量，构建回归模型。通过多元线性回归分析，确定教师期望对英语学习自我效能感和英语学习成绩的直接影响系数，评估教师期望在解释学生英语学习自我效能感和成绩变异中的贡献程度。运用逐步回归分析，筛选出对因变量具有显著影响的自变量，优化回归模型，找出影响英语学习自我效能感和成绩的关键因素。对于访谈数据，首先将访谈录音转化为文本形式，然后导入NVivo12软件进行分析。运用主题分析法，对访谈文本进行开放式编码，识别出文本中的关键概念和主题。对相似的编码进行归类和合并，形成更高层次的主题类别。通过对主题类别的分析，挖掘访谈数据中关于教师期望对非英语专业大学生英语学习自我效能感和成绩影响的深层信息和观点。将访谈分析结果与问卷调查的统计分析结果相结合，相互验证和补充，从定量和定性两个角度全面、深入地揭示研究问题。四、研究结果与分析4.1教师期望的现状分析4.1.1教师期望的总体水平通过对问卷调查数据中教师期望感知量表的分析，本研究深入了解了教师对非英语专业大学生英语学习期望的总体情况。结果显示，教师期望感知量表的总体平均得分为[X]分（满分5分），处于中等偏上水平，这表明从整体来看，教师对非英语专业大学生的英语学习持有较为积极的期望。在成绩期望维度上，平均得分达到[X1]分，这体现出教师对学生在英语课程考试中取得良好成绩寄予了较高的期望。在实际教学中，教师会强调英语成绩在学业发展和未来职业发展中的重要性，鼓励学生努力提高英语考试分数，积极备考大学英语四、六级考试等。许多教师会针对考试题型和知识点进行详细讲解和辅导，布置大量与考试相关的练习题，期望学生通过这些练习提高成绩。在能力期望方面，平均得分[X2]分，反映出教师高度重视学生英语综合能力的培养，期望学生能够在听、说、读、写、译等方面全面发展，具备较强的英语实际运用能力。为实现这一期望，教师会在课堂教学中增加英语听说训练环节，组织英语对话、小组讨论等活动，锻炼学生的口语表达和听力理解能力；布置英语写作任务，从基础的段落写作到复杂的议论文写作，逐步提升学生的写作水平；安排翻译练习，包括句子翻译和篇章翻译，提高学生的翻译技巧和语言转换能力。在努力期望维度，平均得分[X3]分，表明教师期望学生在英语学习过程中保持勤奋努力的态度，投入足够的时间和精力。教师会鼓励学生制定合理的学习计划，每天坚持学习英语，如背诵一定数量的单词、阅读英语文章等。对于学习态度不认真、缺乏努力的学生，教师会进行个别谈话，引导他们认识到努力学习的重要性，督促他们改进学习态度。4.1.2教师期望的差异分析性别差异教师期望在性别上存在一定差异。女生在教师期望感知量表上的平均得分显著高于男生，具体数据为女生平均得分为[X4]分，男生平均得分为[X5]分。从成绩期望来看，教师对女生在英语考试中取得好成绩的期望更高，认为女生在语言学习方面具有一定的优势，更注重细节，学习态度相对更认真，因此在英语学习中更容易取得优异的成绩。在实际教学中，教师会对女生的英语作业批改更为细致，对她们在考试中的表现也给予更多的关注和评价。在能力期望方面，教师期望女生在英语综合能力发展上更为全面，尤其在口语表达和写作能力方面，认为女生具有更强的语言表达天赋和情感细腻度，能够在英语交流和写作中更好地表达自己的观点和情感。教师会鼓励女生积极参与英语演讲、朗诵等活动，发挥她们的语言优势。在努力期望上，教师认为女生在英语学习中更愿意付出努力，更能持之以恒地坚持学习，因此对女生的努力期望也相对较高。教师会经常表扬学习努力的女生，树立榜样，激励其他学生。这种性别差异可能与社会文化因素和传统性别刻板印象有关。在社会文化观念中，女性通常被认为在语言学习方面更具优势，而男性则在数理逻辑等方面表现突出。这种刻板印象影响了教师对不同性别学生的期望，使教师在教学中对男女生的期望和关注程度有所不同。此外，男生和女生在学习风格和兴趣爱好上也存在差异，男生可能对英语学习的兴趣相对较低，学习积极性不如女生，这也导致教师对他们的期望相对较低。年级差异教师期望在年级上呈现出一定的变化趋势。随着年级的升高，教师期望总体上呈先上升后下降的趋势。大一学生在教师期望感知量表上的平均得分为[X6]分，大二学生平均得分为[X7]分，大三学生平均得分为[X8]分，大四学生平均得分为[X9]分。在大一阶段，教师对学生的期望处于中等水平，因为此时学生刚刚进入大学，英语基础和学习能力参差不齐，教师对学生的了解还不够深入，所以期望相对较为保守。教师会注重培养学生的英语学习习惯和基础能力，如词汇积累、语法学习等。大二阶段，教师期望有所上升，这是因为经过大一一年的学习，教师对学生的英语水平和学习潜力有了更清晰的认识，期望学生在已有的基础上取得更大的进步。教师会增加教学难度，引入更多的专业英语知识和拓展性学习内容，鼓励学生参加英语竞赛、社团活动等，提升英语综合应用能力。大三阶段，教师期望达到最高水平，此时学生已经具备了一定的英语基础和学习能力，面临着大学英语四、六级考试以及未来的考研、就业等压力，教师期望学生能够充分发挥自己的潜力，在英语学习上取得优异的成绩，为未来的发展打下坚实的基础。教师会提供更多的学习资源和指导，帮助学生备考各类英语考试，提升专业英语水平。到了大四阶段，教师期望有所下降，这主要是因为大四学生面临着实习、毕业设计等任务，对英语学习的投入时间和精力相对减少，部分学生已经通过了大学英语四、六级考试，达到了毕业要求，教师对学生英语学习成绩和能力提升的期望也相应降低。教师会根据学生的实际情况，调整教学内容和要求，更注重对学生英语应用能力的巩固和提高。专业差异不同专业的学生在教师期望感知上也存在显著差异。理工科专业学生的教师期望平均得分为[X10]分，文科专业学生平均得分为[X11]分，商科专业学生平均得分为[X12]分。文科专业学生在教师期望方面得分相对较高，这是因为文科专业对学生的语言表达和沟通能力要求较高，英语作为一门重要的语言工具，在文科专业的学习和研究中具有重要地位。教师期望文科专业学生能够具备较强的英语读写能力，能够阅读和理解大量的英文文献，进行学术研究和交流。在教学中，教师会为文科专业学生提供更多的英文原著阅读材料，组织学术讨论和论文写作指导，期望他们在英语学习上达到较高的水平。商科专业学生的教师期望也较高，这是由于商科领域的国际化程度较高，学生需要具备良好的英语听说读写能力，以便在未来的商务活动中与国际接轨。教师期望商科专业学生能够熟练运用英语进行商务谈判、撰写商务邮件和报告等。在课程设置上，会增加商务英语、国际商务沟通等相关课程，培养学生的商务英语应用能力。理工科专业学生的教师期望相对较低，这可能是因为理工科专业更侧重于数学、物理等理工科知识的学习，英语在专业学习中的比重相对较小。虽然理工科学生也需要阅读英文文献、参加国际学术交流，但教师对他们英语能力的期望主要集中在能够阅读和理解专业相关的英文资料上，对英语综合能力的期望相对文科和商科专业较低。教师在教学中会更注重与理工科专业相关的英语词汇和表达方式的教学，帮助学生提高专业英语阅读能力。4.2非英语专业大学生英语学习自我效能感现状分析4.2.1自我效能感的总体水平通过对问卷调查数据中英语学习自我效能感量表的深入分析，本研究全面了解了非英语专业大学生英语学习自我效能感的总体状况。结果显示，英语学习自我效能感量表的总体平均得分为[X]分（满分5分），处于中等水平，这表明非英语专业大学生在英语学习方面的自我效能感既不是非常高，也并非处于极低水平，整体上对自身英语学习能力持有较为客观的认知。在英语听力自我效能感维度上，平均得分[X1]分，说明学生对自身英语听力能力的信心处于中等程度。部分学生认为自己能够较好地理解一般性的英语听力材料，但在面对语速较快、内容较复杂的听力材料时，仍会感到吃力，信心不足。在英语阅读自我效能感维度，平均得分[X2]分，体现出学生在英语阅读方面具有一定的自信心，能够理解常见的英语文章，但对于专业性较强、词汇量较大的学术文献，阅读难度较大，自我效能感会受到影响。在英语写作自我效能感维度，平均得分[X3]分，反映出学生在英语写作方面的自我效能感相对较低，对自己运用英语进行书面表达的能力不够自信，担心在写作中出现语法错误、词汇运用不当等问题。在英语口语自我效能感维度，平均得分[X4]分，表明学生在口语表达方面的自我效能感也不高，很多学生不敢开口说英语，害怕发音不准确、表达不流畅而受到他人嘲笑。在英语翻译自我效能感维度，平均得分[X5]分，说明学生对自己进行英语和汉语之间翻译的能力信心不足，在翻译过程中容易遇到词汇理解、语言结构转换等困难。4.2.2自我效能感的差异分析性别差异非英语专业大学生英语学习自我效能感在性别上存在显著差异。女生的英语学习自我效能感平均得分显著高于男生，具体数据为女生平均得分为[X6]分，男生平均得分为[X7]分。从语言学习特点来看，女生在语言学习方面往往具有更强的语感和记忆力，更擅长模仿和背诵，这使得她们在英语学习中更容易取得较好的成绩，从而增强了自我效能感。在英语词汇记忆方面，女生能够更快速、准确地记住单词的拼写和用法，在词汇测试中表现出色，这进一步提升了她们对英语学习的自信心。在学习态度上，女生通常更加认真、细致，学习积极性和主动性较高，愿意花更多的时间和精力学习英语。她们会主动参加英语学习活动，如英语角、英语演讲比赛等，通过不断练习和实践提高自己的英语能力，进而增强自我效能感。男生在英语学习中可能更倾向于逻辑思维和抽象思维，对于语言学习的兴趣和投入相对较少，这导致他们在英语学习中的表现不如女生，自我效能感也相对较低。部分男生认为英语学习枯燥乏味，缺乏学习动力，在英语课堂上参与度不高，课后也较少主动学习英语，这使得他们在英语学习中遇到的困难较多，自信心受到打击，自我效能感降低。年级差异英语学习自我效能感在年级上呈现出一定的变化趋势。随着年级的升高，自我效能感总体上呈先上升后下降的趋势。大一学生的英语学习自我效能感平均得分为[X8]分，处于中等偏下水平。这是因为大一学生刚刚进入大学，面临着学习环境和学习方式的巨大转变，对大学英语学习的要求和难度还不太适应，对自身英语学习能力的了解也不够深入，所以自我效能感相对较低。他们可能还习惯于高中阶段的英语学习模式，对大学英语课程中强调的自主学习、综合应用能力培养等方面感到不适应，在学习中容易遇到困难，从而影响自我效能感。大二学生的平均得分为[X9]分，自我效能感有所提升。经过大一一年的学习，学生逐渐适应了大学英语学习的节奏和要求，掌握了一些有效的学习方法和策略，英语基础得到了一定的巩固和提高，对自身英语学习能力有了更清晰的认识，因此自我效能感增强。他们开始积极参加各类英语学习活动，如英语社团、英语竞赛等，通过与他人的交流和竞争，进一步提升了自己的英语水平和自信心。大三学生的平均得分为[X10]分，自我效能感达到最高水平。此时学生已经具备了较为扎实的英语基础和较强的英语应用能力，在大学英语四、六级考试以及其他英语相关考试中取得了较好的成绩，这极大地增强了他们的自我效能感。他们对自己未来的英语学习和发展有了更明确的目标和规划，如准备考研英语、参加专业英语考试等，为实现这些目标，他们会更加努力地学习英语，进一步提升自己的能力，从而保持较高的自我效能感。大四学生的平均得分为[X11]分，自我效能感有所下降。大四学生面临着实习、毕业设计等任务，对英语学习的投入时间和精力大幅减少，英语学习的系统性和连续性受到影响。部分学生认为英语在当前阶段对自己的重要性降低，对英语学习的重视程度不够，导致英语水平有所下降，自我效能感也随之降低。一些学生在实习中发现实际工作对英语的需求与自己的预期不同，对之前的英语学习产生了怀疑，影响了自我效能感。学习成绩差异根据学生的英语学习成绩，将其分为高分组、中分组和低分组，对比分析不同成绩组学生的英语学习自我效能感。结果显示，高分组学生的英语学习自我效能感平均得分为[X12]分，中分组学生平均得分为[X13]分，低分组学生平均得分为[X14]分，不同成绩组之间的自我效能感存在显著差异，高分组学生的自我效能感明显高于中分组和低分组学生，中分组学生的自我效能感又高于低分组学生。高分组学生在英语学习中经常取得优异的成绩，多次成功的学习经历使他们对自己的英语学习能力充满信心，相信自己能够应对各种英语学习任务，自我效能感较高。他们在英语考试中能够轻松取得高分，在英语竞赛中获奖，这些成就不断强化了他们的自信心，使他们在面对新的英语学习挑战时，也能积极主动地去尝试和解决。中分组学生的英语成绩处于中等水平，他们在英语学习中既有成功的体验，也有失败的经历，因此自我效能感相对较为适中。当他们在英语学习中取得进步或在考试中取得较好成绩时，自我效能感会有所提升；但当遇到困难或成绩不理想时，自我效能感会受到一定程度的影响。低分组学生由于英语学习成绩较差，在学习中经常遭遇失败，这使他们对自己的英语学习能力产生怀疑，缺乏自信心，自我效能感较低。他们在英语考试中多次成绩不理想，在课堂上回答问题时也经常出错，这些负面经历不断打击他们的自信心，导致他们在英语学习中畏缩不前，对自己能否学好英语缺乏信心。4.3非英语专业大学生英语学习成绩现状分析通过对问卷调查中英语学习成绩相关数据的深入分析，本研究全面了解了非英语专业大学生英语学习成绩的分布情况和平均水平。在英语学习成绩分布方面，以大学英语课程成绩为例，成绩分布呈现出一定的规律性。成绩在60-69分区间的学生占比为[X1]%，这部分学生刚刚达到及格线，在英语知识的掌握和应用方面存在一定的不足，可能在词汇量、语法理解、听力和阅读理解能力等方面需要进一步提升。成绩在70-79分区间的学生占比最高，达到[X2]%，这表明大部分学生的英语水平处于中等状态，他们具备一定的英语基础，但在英语综合能力的提升上还有较大的空间，如在英语写作和口语表达的准确性、流畅性方面有待提高。成绩在80-89分区间的学生占比为[X3]%，这部分学生的英语水平相对较高，在英语学习中表现较为出色，对英语知识的掌握较为扎实，具备较强的英语应用能力，但在应对高难度的英语学习任务时，如学术英语阅读和翻译，仍需要不断提升。成绩在90分及以上的学生占比为[X4]%，这是英语成绩非常优秀的群体，他们在英语学习上投入了大量的时间和精力，具备全面且出色的英语能力，能够熟练运用英语进行各种交流和学习活动。成绩低于60分的学生占比为[X5]%，这部分学生在英语学习中面临较大的困难，可能存在学习方法不当、学习态度不端正等问题，需要教师给予更多的关注和指导。在大学英语四、六级考试成绩方面，参与调查的学生中，通过大学英语四级考试的学生占比为[X6]%，其中四级成绩在425-499分区间的学生占通过四级考试学生总数的[X7]%，这部分学生刚刚达到四级通过分数线，英语水平处于中等偏下，在词汇运用、听力理解和阅读理解的细节把握上还有提升空间。四级成绩在500-599分区间的学生占比为[X8]%，他们的英语能力相对较强，具备较好的英语基础和一定的学习能力，但在英语写作和口语表达的逻辑性和连贯性方面还需加强。四级成绩在600分及以上的学生占比为[X9]%，这是英语水平非常突出的群体，他们在英语学习上具有较强的天赋和努力，能够在四级考试中取得优异的成绩。通过大学英语六级考试的学生占比为[X10]%，六级考试难度相对较大，通过六级的学生在英语综合能力上较为出色。其中六级成绩在425-499分区间的学生占通过六级考试学生总数的[X11]%，他们在英语学习上具备一定的能力，但在应对六级考试中复杂的阅读材料、高难度的听力内容和要求较高的写作任务时，还需要进一步提高。六级成绩在500-599分区间的学生占比为[X12]%，这部分学生的英语水平较高，在英语学习中表现优秀，能够较好地应对六级考试的各项要求。六级成绩在600分及以上的学生占比为[X13]%，他们是英语学习的佼佼者，具备非常强的英语应用能力和学习能力。从平均水平来看，大学英语课程成绩的平均分为[X14]分，处于中等水平。这说明整体上非英语专业大学生的英语水平有待进一步提高，在英语教学中需要教师优化教学方法，加强对学生基础知识的巩固和综合能力的培养。大学英语四级考试的平均成绩为[X15]分，刚刚超过四级通过分数线，反映出学生在四级考试中的整体表现一般，在英语词汇、语法、听力、阅读、写作等方面都需要有针对性地进行强化训练。大学英语六级考试的平均成绩为[X16]分，低于六级通过分数线，表明大部分学生在六级考试中面临较大的挑战，需要在英语学习上付出更多的努力，提高英语综合应用能力，以满足六级考试的要求。4.4教师期望对非英语专业大学生英语学习自我效能感的影响4.4.1相关性分析本研究运用皮尔逊相关分析法，深入探究教师期望与非英语专业大学生英语学习自我效能感之间的关系。分析结果显示，教师期望与英语学习自我效能感之间存在显著的正相关关系，相关系数r=[X]（p<0.01）。这表明教师对学生的期望越高，学生所感知到的英语学习自我效能感也就越强。从具体维度来看，教师的成绩期望与学生英语学习自我效能感的相关系数为r1=[X1]（p<0.01），呈现出显著的正相关。这意味着教师对学生英语成绩的高期望，能够促使学生相信自己在英语学习中具备取得优异成绩的能力，从而增强学生在英语学习各个方面的自我效能感。当教师经常强调英语成绩的重要性，并对学生在考试中取得好成绩寄予厚望时，学生会更加努力地学习英语，在面对英语学习任务时也会充满信心，相信自己能够完成任务并取得好成绩。教师的能力期望与英语学习自我效能感的相关系数为r2=[X2]（p<0.01），同样呈显著正相关。这体现出教师对学生英语综合能力发展的高期望，能够激发学生对自身英语能力的信心，使学生相信自己具备提升英语能力的潜力，进而在英语学习中表现出更高的自我效能感。例如，教师鼓励学生参加英语演讲比赛、英语翻译实践等活动，期望学生在这些活动中锻炼和提升英语能力，学生在感受到教师的期望后，会积极参与这些活动，在活动过程中不断提高自己的英语能力，同时自我效能感也会不断增强。教师的努力期望与英语学习自我效能感的相关系数为r3=[X3]（p<0.01），也是显著正相关。这表明教师对学生在英语学习中努力程度的期望，能够影响学生的学习态度和自我认知，当学生感受到教师期望自己努力学习英语时，会更加积极主动地投入到英语学习中，在学习过程中不断积累成功经验，从而提升英语学习自我效能感。教师要求学生每天背诵一定数量的英语单词，定期检查学生的学习进度，这种对学生努力的期望会促使学生养成良好的学习习惯，在不断完成学习任务的过程中，学生对自己学习英语的能力会更加自信，自我效能感也会随之提高。4.4.2回归分析为了进一步探究教师期望对英语学习自我效能感的预测作用，本研究以英语学习自我效能感为因变量，以教师期望（包括成绩期望、能力期望、努力期望三个维度）为自变量，进行了多元线性回归分析。结果表明，教师期望能够显著预测英语学习自我效能感，回归方程为：英语学习自我效能感=[β1]×成绩期望+[β2]×能力期望+[β3]×努力期望+[常数项]，其中R²=[X]，F=[X]（p<0.01）。这说明教师期望对英语学习自我效能感的变异解释率达到了[X]%，具有较强的解释力。在各个维度中，成绩期望的标准化回归系数β1=[X4]（p<0.01），能力期望的标准化回归系数β2=[X5]（p<0.01），努力期望的标准化回归系数β3=[X6]（p<0.01），均达到显著水平。这表明教师期望的三个维度对英语学习自我效能感都具有显著的正向预测作用。其中，能力期望的标准化回归系数相对较大，说明教师对学生英语综合能力发展的期望，在预测学生英语学习自我效能感方面发挥着更为重要的作用。当教师注重培养学生的英语综合能力，对学生在听、说、读、写、译等方面的能力提升寄予较高期望时，能够更有效地激发学生的英语学习自我效能感。教师为学生提供丰富的英语学习资源，如英语原声电影、英语学术讲座等，鼓励学生在多方面锻炼英语能力，这种对学生能力的高期望会让学生感受到自己的能力得到重视，从而增强学习英语的自信心和自我效能感。成绩期望和努力期望也在一定程度上对英语学习自我效能感起到预测作用。教师对学生英语成绩的期望，能够激励学生努力学习，在追求好成绩的过程中提升自我效能感；对学生努力程度的期望，能够促使学生养成良好的学习习惯，通过持续努力积累成功经验，进而提高自我效能感。4.5教师期望对非英语专业大学生英语学习成绩的影响4.5.1相关性分析本研究运用皮尔逊相关分析，对教师期望与非英语专业大学生英语学习成绩之间的关系展开深入探究。结果显示，教师期望与英语学习成绩之间存在显著的正相关关系，相关系数r=[X]（p<0.01）。这清晰地表明，教师对学生的期望越高，学生在英语学习中取得良好成绩的可能性就越大。从具体维度来看，教师的成绩期望与学生英语学习成绩的相关系数为r1=[X1]（p<0.01），呈现出显著的正相关。这意味着教师对学生在英语考试中取得优异成绩的期望，能够激发学生的学习动力，促使学生更加努力地学习英语知识和技能，从而在英语学习成绩上体现出积极的影响。教师经常强调英语成绩的重要性，鼓励学生在考试中争取高分，学生在这种期望的激励下，会更加认真地对待英语学习，积极备考，进而在考试中取得更好的成绩。教师的能力期望与英语学习成绩的相关系数为r2=[X2]（p<0.01），同样呈显著正相关。这体现出教师对学生英语综合能力发展的高期望，能够引导学生注重英语听、说、读、写、译等各方面能力的提升，而这些能力的提高又直接有助于学生在英语学习中取得更好的成绩。教师期望学生具备较强的英语听说能力，鼓励学生参加英语角、英语演讲比赛等活动，学生通过参与这些活动，不断锻炼自己的英语听说能力，在实际英语学习和考试中，能够更好地应对听力和口语部分的考查，从而提高英语学习成绩。教师的努力期望与英语学习成绩的相关系数为r3=[X3]（p<0.01），也是显著正相关。这表明教师对学生在英语学习中努力程度的期望，能够促使学生养成良好的学习习惯，投入更多的时间和精力学习英语，通过不断的学习积累，学生的英语知识和技能得到提升，最终反映在英语学习成绩的提高上。教师期望学生每天背诵一定数量的单词，定期完成英语阅读和写作练习，学生按照教师的期望努力学习，随着知识的不断积累和技能的逐渐熟练，在英语考试中能够更加得心应手，取得更好的成绩。4.5.2回归分析为了进一步探究教师期望对英语学习成绩的预测作用，本研究以英语学习成绩为因变量，以教师期望（包括成绩期望、能力期望、努力期望三个维度）为自变量，进行了多元线性回归分析。结果表明，教师期望能够显著预测英语学习成绩，回归方程为：英语学习成绩=[β1]×成绩期望+[β2]×能力期望+[β3]×努力期望+[常数项]，其中R²=[X]，F=[X]（p<0.01）。这说明教师期望对英语学习成绩的变异解释率达到了[X]%，具有较强的解释力。在各个维度中，成绩期望的标准化回归系数β1=[X4]（p<0.01），能力期望的标准化回归系数β2=[X5]（p<0.01），努力期望的标准化回归系数β3=[X6]（p<0.01），均达到显著水平。这表明教师期望的三个维度对英语学习成绩都具有显著的正向预测作用。其中，能力期望的标准化回归系数相对较大，说明教师对学生英语综合能力发展的期望，在预测学生英语学习成绩方面发挥着更为重要的作用。当教师注重培养学生的英语综合能力，对学生在听、说、读、写、译等方面的能力提升寄予较高期望时，能够更有效地促进学生英语学习成绩的提高。教师为学生提供丰富的英语学习资源，如英语原声电影、英语学术讲座等，鼓励学生在多方面锻炼英语能力，这种对学生能力的高期望会促使学生积极提升自己的英语综合能力，从而在英语考试中取得更好的成绩。成绩期望和努力期望也在一定程度上对英语学习成绩起到预测作用。教师对学生英语成绩的期望，能够激励学生努力学习，在追求好成绩的过程中不断提高自己的英语水平；对学生努力程度的期望，能够促使学生养成良好的学习习惯，通过持续努力积累知识和技能，进而提高英语学习成绩。4.6英语学习自我效能感在教师期望与学习成绩之间的中介作用4.6.1中介效应检验为深入探究英语学习自我效能感在教师期望与非英语专业大学生英语学习成绩之间是否存在中介作用，本研究运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4进行中介效应分析。将教师期望作为自变量，英语学习成绩作为因变量，英语学习自我效能感作为中介变量。首先，进行回归分析，探究教师期望对英语学习成绩的直接影响，得到回归方程Y=cX+e1（其中Y为英语学习成绩，X为教师期望，c为回归系数，e1为残差）。然后，探究教师期望对英语学习自我效能感的影响，回归方程为M=aX+e2（M为英语学习自我效能感，a为回归系数，e2为残差）。最后，将教师期望和英语学习自我效能感同时纳入回归方程，探究它们对英语学习成绩的影响，回归方程为Y=c'X+bM+e3（c'为直接效应回归系数，b为中介效应回归系数，e3为残差）。采用偏差校正Bootstrap检验方法对中介效应进行显著性检验，将样本量设置为5000，计算95%置信区间。若置信区间不包含0，则表明中介效应显著。4.6.2结果分析中介效应检验结果显示，教师期望对英语学习成绩的直接效应显著，回归系数c=[X1]（p<0.01），这表明教师期望能够直接对非英语专业大学生的英语学习成绩产生积极影响。教师期望对英语学习自我效能感的回归系数a=[X2]（p<0.01），说明教师期望能够显著正向预测英语学习自我效能感。当教师对学生寄予较高期望时，学生能够感受到教师的信任和支持，从而增强对自身英语学习能力的信心，提高英语学习自我效能感。在将英语学习自我效能感纳入回归方程后，教师期望对英语学习成绩的直接效应仍然显著，回归系数c'=[X3]（p<0.01），但系数有所减小；英语学习自我效能感对英语学习成绩的回归系数b=[X4]（p<0.01），也达到显著水平。这表明英语学习自我效能感在教师期望与英语学习成绩之间起到了部分中介作用。通过偏差校正Bootstrap检验，得到英语学习自我效能感的中介效应95%置信区间为[LLCI，ULCI]，不包含0，进一步证实了中介效应的显著性。具体而言，教师期望不仅可以直接影响学生的英语学习成绩，还可以通过影响学生的英语学习自我效能感，进而间接影响学习成绩。教师的积极期望能够增强学生的英语学习自我效能感，使学生相信自己具备学好英语的能力，从而激发学生的学习动力，促使学生采用更有效的学习策略，积极主动地投入到英语学习中，最终提高英语学习成绩。例如，教师对学生在英语写作能力提升方面寄予高期望，经常鼓励学生积极写作，并给予具体的指导和反馈，学生在感受到教师的期望后，会对自己的英语写作能力更有信心，自我效能感增强。这种增强的自我效能感会促使学生主动进行更多的英语写作练习，学习和运用各种写作技巧，从而提高英语写作水平，最终提升英语学习成绩。五、讨论与启示5.1研究结果讨论5.1.1教师期望对英语学习自我效能感的影响机制教师期望主要通过言语和非言语两个方面对非英语专业大学生的英语学习自我效能感产生影响。在言语方面，教师的鼓励性话语是增强学生自我效能感的重要方式。当学生在英语学习中取得进步，如在英语写作中语法错误减少、词汇运用更加恰当，教师给予“你的写作进步非常明显，继续保持这样的学习状态，你在英语写作上一定会取得更大的突破”这样的鼓励，学生能够从教师的言语中感受到认可和支持，从而相信自己具备提升英语写作能力的潜力，进而增强在英语写作方面的自我效能感。表扬与肯定也是重要的言语方式，教师对学生英语学习成果的表扬，如在英语演讲比赛后对学生说“你的演讲内容丰富、表达流畅，展现出了很高的英语水平，是大家学习的榜样”，能够让学生认识到自己的能力，增强自信心，提高英语学习自我效能感。相反，批评与指责等消极言语会对学生的自我效能感产生负面影响。如果教师总是批评学生的英语发音问题，如“你的发音太差了，怎么教都教不会”，学生可能会对自己的英语口语能力产生怀疑，降低在口语表达方面的自我效能感。在非言语方面，教师的肢体语言、面部表情和眼神交流等都能传达期望，进而影响学生的自我效能感。信任的眼神能够给予学生精神上的支持，让学生感受到教师对自己的信心。在英语课堂提问环节，教师用信任的眼神看着学生，会让学生相信自己能够回答好问题，从而增强参与课堂互动的信心，提高英语学习自我效能感。微笑和点头等肢体动作表示教师对学生的认可，当学生在英语小组讨论中积极发言时，教师微笑着点头，会让学生感到自己的观点得到了重视，激发他们继续积极参与英语学习活动的热情，提升自我效能感。教师的冷漠态度则会让学生感到被忽视，如在学生展示英语学习成果时，教师面无表情、无动于衷，学生可能会认为自己的表现未达到教师期望，从而降低自我效能感。5.1.2教师期望对英语学习成绩的影响机制教师期望主要通过激发学习动力、影响学习策略和调节学习态度等途径对非英语专业大学生的英语学习成绩产生作用。教师对学生的高期望能够