大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的现状研究

大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的现状研究摘要：为了分析大班幼儿在角色游戏中的同伴交往能力现状，集中探讨出大班幼儿在角色游戏中的同伴交往能力的特点和角色游戏中影响大班幼儿同伴交往能力的因素，本研究采用了《角色游戏中幼儿同伴交往能力观察用表》对40名大班幼儿进行观察，结果发现：（1）角色游戏中大班幼儿同伴交往能力总体处于中等偏上水平。（2）角色游戏中大班女孩具有更好的同伴交往能力。（3）角色游戏中大班非独生幼儿具有更好的同伴交往能力。通过对4名大班教师进行访谈，结果发现：角色游戏的相关因素：环境、材料、主题、规则、角色、教师的观察与干预，会对幼儿在角色游戏中的同伴交往能力产生影响。关键词：大班；角色游戏；同伴交往能力ResearchontheStatusofPeerInteractionAbilityofBigClassChildreninRoleGamesAbstract:Inordertoanalyzethestatusofpeercommunicationabilityofrole-playingchildreninrolegames,thecharacteristicsofpeer-communityabilityofrole-playingchildreninrolegamesandthefactorsinfluencingpeer-communityabilityofrole-playingchildreninrole-playingarediscussedinthisstudy.TheObservationFormforChildren'sPeerCommunicationAbility"observed40largeclasschildren,andfoundthat:(1)Intherolegame,thecommunicationabilityofthelargeclasschildren'speerswasgenerallyatamoderatelyhighlevel.(2)Bigclassgirlsinrolegameshavebettercompanionability.(3)Inlarge-scalenon-singlechildreninrolegames,theyhavebetterabilitytocommunicatewithpeers.Throughinterviewswithfourlargeclassteachers,itwasfoundthattherelevantfactorsofroleplay:environment,materials,themes,rules,characters,teacher'sobservationandintervention,willaffectchildren'speercommunicationabilityinroleplay.Keywords:BigClass;RoleGames;PeerCommunicationAbility目录摘要 IABSTRACT……………ITOC\o"1-2"\h\u第一章绪论 4一、选题背景及意义 4二、文献综述 5第二章研究结果 13一、角色游戏中大班幼儿同伴交往能力的描述性统计分析 13二、大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的差异分析 17三、大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的影响因素 21第三章讨论与分析 27一、大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的总体水平 27二、大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异 27三、大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异 28四、角色游戏中大班幼儿同伴交往能力的影响因素 28第四章建议以及研究不足 30一、研究结论 30二、研究建议 30三、研究不足 31参考文献 33附录 35致谢 错误!未定义书签。第一章绪论一、选题背景及意义（一）选题背景在《3—6岁儿童学习与发展指南》中，幼儿社会性发展的重要目标其中一条是：“能与同伴友好相处”，并且将“其社会性不断完善并奠定健全人格基础的过程”作为幼儿在社会领域的学习与发展过程。教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M],北京:首都师范大学出版社.2012.教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M],北京:首都师范大学出版社.2012.研究者发现无论是在幼儿园的任何一个年级，都会设置各类区角，来辅助幼儿进行游戏，而在多种多样的区域游戏中，各个年龄阶段的幼儿都很喜欢角色游戏。在角色游戏中与生活紧密相关的主题和材料吸引着幼儿，因此大多数幼儿都非常热衷于角色游戏。幼儿可以在角色游戏中扮演不同的社会角色，以不同的人物身份的感受社会生活，并理解他们的思想感情，进而促进幼儿的同情心与责任感得到发展。角色游戏给幼儿创造了同伴协商与合作的机会，，在此途中，幼儿慢慢理解个体在整体中的意义，开始接触换位思考，并理解他人的看法，进而产生与他人合作的意识以及集体主义情感。因此在这里研究者通过角色游戏这一媒介对大班幼儿的同伴交往行为进行记录，通过分析同伴交往能力的现状，提出促进同伴交往能力发展的建议，为教师培养大班幼儿的同伴交往能力提供参考。研究者通过资料收集，发现以角色游戏为基本情境对幼儿同伴交往能力进行研究的相关文章比较少。因此在这里研究者通过角色游戏这一媒介对大班幼儿的同伴交往行为进行记录，通过分析同伴交往能力的现状，提出促进同伴交往能力发展的建议，为教师培养大班幼儿的同伴交往能力提供参考。（二）研究意义1.理论意义由于学前教育领域研究的不断深入，对幼儿社会性发展也越加重视，幼儿同伴交往的理论研究日益增多。同伴交往能力便是其中的一个重要组成部分，其中幼儿的同伴交往行为和同伴交往能力相辅相成。基于角色游戏这一情境对大班幼儿间的交往行为进行观察记录并分析，揭示出大班幼儿同伴交往能力的现状，提出相应的促进策略，丰富和扩展有关同伴交往能力的相关知识。2.实践意义（1）为教师提供实践经验、指导依据在本次研究中，将以观察法为主，文献法以及访谈法为辅，进行收集资料，并且对收集到的资料进行统计与分析，真实地反映出角色游戏中幼儿的同伴交往能力的现状，帮助教师更加深入了解大班幼儿同伴交往能力的特征，为教师帮助大班幼儿同伴交往能力的发展提供建议。（2）帮助大班幼儿建构良好同伴关系当今时代由于政策、环境等原因，大班幼儿容易缺乏与他人进行交流的机会，并在交往过程中极易产生小摩擦，因此对大班幼儿同伴交往能力进行研究，对成人更全面地认识幼儿间的同伴交往有益，并且依据大班幼儿本身的发展状况，推行合适的促进策略，推动大班幼儿形成健康的同伴关系。二、文献综述（一）概念界定1.同伴交往能力对于同伴交往能力，国内研究者张元将同伴交往能力定义为：幼儿在交往过程中感受、适应、协调和处理同伴关系能力的总和，由社交主动性、语言与非语言交往能力、社交障碍和亲社会行为四个维度构成。张元.4-6岁幼儿同伴交往能力量表的编制[J].江苏教育学院学报社会版,2002(1):42-44.本研究借用张元对同伴交往能力的界定：幼儿在同伴交往过程中建立人际关系的能力，由社交主动性、语言与非语言交往能力、社交障碍和亲社会行为四个维度构成。张元.4-6岁幼儿同伴交往能力量表的编制[J].江苏教育学院学报社会版,2002(1):42-44.2.角色游戏西方对于幼儿游戏活动的研究主要受皮亚杰游戏理论的影响。在皮亚杰游戏理论中：表征思维是幼儿进行象征游戏的必备条件，幼儿可以通过亲身体验，把经历过但是游戏时未在眼前出现的事情作为“表征”回忆起来，并且使用一种“假装的”形式“象征性”地表演出来。苏联心理学家艾利康宁(1981)认为，角色游戏是一种发展了的活动形式，在这种活动中幼儿能够扮演成人的角色，并且在特制的游戏条件中大致性的重现成人的活动及其之间的关系。姜浩.幼儿角色游戏水平的研究[D].兰州:西北师范大学,2014:6.姜浩.幼儿角色游戏水平的研究[D].兰州:西北师范大学,2014:6.我国学前教育界对角色游戏的理解深受前苏联相关理论的影响。我国研究者黄人颂(1989)对角色游戏界定为“角色游戏是指幼儿通过模仿与想象，扮演生活中的各种角色，并创造性地反映生活的游戏”。黄人颂.学前教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.253.鉴于以上研究，本研究将角色游戏定义为：幼儿通过模仿或者想象，进行角色扮演，创造性地再现周围生活的游戏。黄人颂.学前教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.253.3.大班幼儿《辞海》里对＂幼＂的解释为：未长大的小孩儿。夏征化.辞海语词分册[M].上海:上海辞书出版社,2003.1366.幼儿，指年龄小的孩子。本研究将大班幼儿界定为：年纪在5-6岁之间的正处于幼儿园大班阶段的孩子。夏征化.辞海语词分册[M].上海:上海辞书出版社,2003.1366.（二）国内外关于本课题的研究现状及趋势围绕“大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的现状研究”这一主题，研究者以大班、角色游戏、同伴交往能力为关键词，在中国知网查阅了相关资料，对已有研究进行了梳理并归纳如下：1.同伴交往能力的已有研究（1）幼儿同伴交往能力意义研究同伴交往能力对于幼儿发展分享意识、合作能力、沟通能力以及积极社交情绪具有极为重要的影响。庞丽娟,叶子,颜洁.论教师影响儿童社会性发展的途径[J].学前教育研究,1997(2庞丽娟,叶子,颜洁.论教师影响儿童社会性发展的途径[J].学前教育研究,1997(2):1-4.刘文.3-9岁儿童气质发展及其与个性相关因素关系的研究[D].大连:辽宁师范大学,2002:23.李利、莫雷(2005)认为同伴交往要求幼儿有合作、共享、协商、同情、互助等能力，在同伴交往的过程中，相关能力的不断提高能为幼儿去除自我中心提供更好的帮助。李利,莫雷,王瑞明.探析儿童的同伴交往[J].当代教育论坛,2005(16):李利,莫雷,王瑞明.探析儿童的同伴交往[J].当代教育论坛,2005(16):28-30.刘文,梁楠,杨丽珠,等.基于气质评定的幼儿同伴关系促进实验[J].学前教育研究,2007(5):28-31.综上所述，幼儿同伴交往能力对于帮助幼儿情绪和情感的积极发展、促进其亲社会行为和认知发展具有重要价值。（2）幼儿同伴交往能力的特点研究往能力性别差异很大，通常情况下，女孩的同伴交往能力比男孩发展的更好。幼儿同伴交往能力不仅体现出性别上的发展特点，我国研究者还发现同伴交往能力张璐璐、高东慧(2015)研究发现：年龄、性别等因素都是造成幼儿同伴交往能力具有显著差异的重要因素。张璐璐,高东慧.班级幼儿同伴交往的特点与原因分析[J].学前教育研究,2015(4):64-66.王蕾、陈会昌(1994)研究发现：幼儿的同伴交往能力性别差异很大，通常情况下，女孩的同伴交往能力比男孩发展的更好。幼儿同伴交往能力不仅体现出性别上的发展特点，我国研究者还发现同伴交往能力张璐璐,高东慧.班级幼儿同伴交往的特点与原因分析[J].学前教育研究,2015(4):64-66.在年龄上也具有显著差异。王蕾.小学儿童向社会行为的发展[J].心理发展与教育,1994,V10(4王蕾.小学儿童向社会行为的发展[J].心理发展与教育,1994,V10(4):33-36.曹安.3-6岁城市儿童社会交往能力及其与家庭因素的关系的调查[J].上海教育科研,2000(6):42-45.（3）幼儿同伴交往能力影响因素研究幼儿同伴交往能力的发展将受到多种因素的影响，包括：行为特征、认知特点、身体形态、性格、情绪情感、积极交往、社交技巧、教师因素、家庭因素、情境因素等。在这里研究者将从成人因素、同伴因素、幼儿自身因素、游戏活动这四个方面深入了解幼儿同伴交往能力的发展，总结如下：其一：成人因素：在幼儿发展阶段，对幼儿具有重要影响的成人主要包括：家人、教师。首先：家人因素在幼儿上幼儿园之前，最重要的社交场所是家庭，其中家人是幼儿最主要的社交对象，也是幼儿社会化的最早以及最基本的实施者者。李丹,陈欣银.6-8岁儿童同伴互动及与父亲教养方式的关系[J].心理科学,2004(7):26-29.通过现有研究发现，父母主要通过以下四个方面影响幼儿的同伴交往能力：为幼儿提供与同伴进行交往的机会、在必要时指导幼儿与同伴交往、在幼儿处理同伴关系的问题时提供帮助、以及改善幼儿不良的同伴交往行为。Pettit,G.S.,&Mize,J.Substanceandstyle:UnderstandingthewaysinwhichParentsteachchildrenaboutsocialrelationships.InS.Duek.Ed.,Learningaboutrelationships[M].NewburyPark,CA:Sage,1993.118-151.通过上述研究，不难发现，家人的教育观念与教育方式、对幼儿同伴交往的参与、对幼儿交往的要求以及亲子关系将影响幼儿同伴交往能力的形成和发展。李丹,陈欣银.6-8岁儿童同伴互动及与父亲教养方式的关系[J].心理科学,2004(7):26-29.Pettit,G.S.,&Mize,J.Substanceandstyle:UnderstandingthewaysinwhichParentsteachchildrenaboutsocialrelationships.InS.Duek.Ed.,Learningaboutrelationships[M].NewburyPark,CA:Sage,1993.118-151.其次：教师因素为，教师在幼儿的同伴交往过程中起着非常重要的作用，因为教师具有权利并承幼儿除家人之外，教师是幼儿的主要成年接触者和教育者。Harris(2000)认为，教师在幼儿的同伴交往过程中起着非常重要的作用，因为教师具有权利并承担责任，他们在幼儿园的范围内控制着整个幼儿群体。Harris,J.R.Thenurtureassumption:Whychildrenturnoutthewaytheydo[M].NewYork:FreePress,2000.我国研究者刘晓晔(2010)研究表明：教师的价值观和权威性等都会影响幼儿的同伴交往。刘晓晔.教师对幼儿社会交往行为的潜在影响[J].中国教育学刊,2010Harris,J.R.Thenurtureassumption:Whychildrenturnoutthewaytheydo[M].NewYork:FreePress,2000.刘晓晔.教师对幼儿社会交往行为的潜在影响[J].中国教育学刊,2010(S1):83-84.其二：同伴因素同伴因素促进幼儿同伴交往的发展。国内研究者金灿灿(2012)研究发现，与亲子关系相比，同伴关系对幼儿的行为影响更大。幼儿的同伴关系与幼儿的问题亲子关系相比，同伴关系对幼儿的行为影响更大。幼儿的同伴关系与幼儿的问题行为息息相关，积极的同伴关系能够减弱社会负性环境所引起的问题行为，而消极的同伴关系也许会使得幼儿问题行为发生恶化。金灿灿,刘艳,陈丽.社会负性环境对流动和留守儿童问题行为的影响:亲子和同伴关系的调节作用[J].心理科学,金灿灿,刘艳,陈丽.社会负性环境对流动和留守儿童问题行为的影响:亲子和同伴关系的调节作用[J].心理科学,2012(5):1119-1125.其三：幼儿自身因素幼儿自身的认知、语言能力、情绪及气质和性格特征等因素也会对幼儿同伴交往能力的发展产生重要影响。首先：认知水平幼儿同伴交往能力的发展受到其认知水平的影响。国内研究者刘明(2002)曾经提出：只有拥有相应的心理活动知识，幼儿才能习得相应的社会技能，并学会作出恰当的情绪反应，从而发展其社会交往行为。刘明,邓赐平,桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究[J].心理发展与教育,2002,刘明,邓赐平,桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究[J].心理发展与教育,2002,18(2):39-43.CassidyKW,FinebergDS,PerkinsBA.TheoryofMindMayBeContagious,butYouDon’tCatchItfromYourTwin[J].ChildDevelopment,2005,76(1):97-106.其次：语言能力幼儿间的交往大多数时候以语言作为媒介，交往结果与其语言能力关系密切。陈琴(2004)的研究表明：幼儿的语言水平与其亲社会行为之间存在显著相关，如果幼儿能够使用较长且清楚的言语更能明确、清楚地表达自己的意图，以便于对方能够更好的理解，使同伴交往得以顺利进行。陈琴.陈琴.4-6岁儿童对合作本质的认知特点研究[J].学前教育研究,2004(5):36-39.再次：情绪的发展幼儿的同伴交往会受到情绪状态的影响。Villanueva(2000)的研究发现：幼儿对于同伴的情绪理解能力越高，那么在同伴群体中他们就越受欢迎，同伴接纳度也会越高。LidónVillanuevaBadenes,EstevanRAC,FranciscoJ.GarcíaBacete.TheoryofMindandPeerRejectionatSchool[J].SocialDevelopment,LidónVillanuevaBadenes,EstevanRAC,FranciscoJ.GarcíaBacete.TheoryofMindandPeerRejectionatSchool[J].SocialDevelopment,2000,9(3):13:112-125.最后：气质与性格受欢迎的幼儿性格外向、积极向上、勇敢、活泼开朗；被拒绝的幼儿情绪经常反复、脾气波动大；被忽视的幼儿性格一般比较内向沉默、胆子比较小；受欢迎型的幼儿通常会顺利成功的与同伴开展交往活动，并且同伴交往能力与其它类型相比较也发展最好。幼儿气质与性格的稳定性会影响其与同伴的交往方式、态度等。庞丽娟(1991)利用同伴提名法，根据幼儿在同伴交往中的地位，将幼儿分为四种类型：受欢迎型、被拒绝型、被忽视型以及一般型。庞丽娟.幼儿同伴交往类型、成因与培养的研究[D].北京:北京师范大学,1991.这四种类型的幼儿气质和性格皆不相同：受欢迎的幼儿性格外向、积极向上、勇敢、活泼开朗；被拒绝的幼儿情绪经常反复、脾气波动大；被忽视的幼儿性格一般比较内向沉默、胆子比较小；受欢迎型的幼儿通常会顺利成功的与同伴开展交往活动，并且同伴交往能力与其它类型相比较也发展最好。庞丽娟.幼儿同伴交往类型、成因与培养的研究[D].北京:北京师范大学,1991.其四：游戏活动游戏是是一种深受幼儿欢迎的活动形式，也是幼儿同伴交往中常见的活动形式。幼儿在游戏活动中的同伴交往能力通常会高于他们在日常活动中的表现。Howes(1992)研究表明，即使是3岁的幼儿也能在社会装扮游戏中出现分享行为，但是在实际生活中却很难看到这一亲社会行为。HowesC,MathesonCC.Sequencesinthedevelopmentofcompetentplaywithpeers:Socialandsocialpretendplay.[J].DevelopmentalPsychology,HowesC,MathesonCC.Sequencesinthedevelopmentofcompetentplaywithpeers:Socialandsocialpretendplay.[J].DevelopmentalPsychology,1992,28(5):961-974.2.关于角色游戏的已有研究（1）角色游戏的意义研究经过文献查阅显示，角色游戏对于促进幼儿社会性、认知水平、合作性、语言能力、以及性格的发展等方面有着较为重要的作用。在促进幼儿社会性发展方面：在有关于幼儿社会化过程的研究中但菲(1998)指出:角色游戏是促进幼儿社会化过程的重要途径之一。但菲.角色游戏——幼儿社会化的重要途径[J].沈阳师范大学学报：社会科学版,1998(6):70-72.幼儿与同伴对游戏主题、角色分工及内容进行沟通是角色游戏的顺利进行的一个重要条件，完成这一条件能够为同伴交往创造了一个比较好的互助环境，在这一过程中幼儿的同伴关系能够得到良好发展。但菲.角色游戏——幼儿社会化的重要途径[J].沈阳师范大学学报：社会科学版,1998(6):70-72.进行角色游戏对于提升幼儿认知水平有着重要作用。国外研究者指出，幼儿认知发展水平可以通过社会性扮演游戏训练来提高，Jones和Rosen(2002)也表明了社会性扮演游戏可以提高幼儿的问题解决能力。周宗奎.现代儿童发展心理学[M].安徽:安徽人民出版社,2002.28.周宗奎.现代儿童发展心理学[M].安徽:安徽人民出版社,2002.28.进行角色游戏对于提升幼儿合作性有着重要作用。张婷(2012)提出：“角色游戏在培养幼儿的合作精神、强化幼儿的社会交往意识以及促进幼儿的自我意识发展上具有重要影响”。张婷.关于学前儿童角色游戏的指导与建议探析[J].时代教育,2012(12):157-157.在与同伴交往的过程中，幼儿可以发现到自己不同于同伴，并且为了保障游戏的顺利进行，幼儿将会学会与他人交流张婷.关于学前儿童角色游戏的指导与建议探析[J].时代教育,2012(12):157-157.进行角色游戏对于促进幼儿语言发展有着重要作用。刘焱(2008)指出，在角色游戏中幼儿能够得到充足的语言刺激，获得较多的模仿、运用和创造语言符号的机会，从而促进了其语言的发展。刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社,2008.484.刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社,2008.484.进行角色游戏对于帮助幼儿性格发展有着重要作用。李林慧(2009)在研究中表明，在角色游戏中幼儿元交际语言的习得比较明显，学会较为基本的同伴交往技能，形成自我概念，进而塑造了幼儿活泼开朗、乐于与同伴进行游戏的性格。李林慧.学前儿童角色游戏中的元交际语言[J].幼儿教育,2009(12):44-48.李林慧.学前儿童角色游戏中的元交际语言[J].幼儿教育,2009(12):44-48.综上所述，角色游戏对于幼儿社会性、认知水平、合作性、语言能力以及性格的发展有着重要作用。（2）角色游戏的特点研究姚伟(2012)在研究中表明，角色游戏的游戏特点主要包括了：假想性、主动性以及创造性。姚伟.学前教育学[M].长春;东北师范大学出版社,2012.165-167.霍习霞(2014)将角色游戏的特点总结为三点：印象性、自主性以及想象性。霍习霞.学前儿童游戏与指导[M].上海:华东师范大学出版社,2014.177.姚伟.学前教育学[M].长春;东北师范大学出版社,2012.165-167.霍习霞.学前儿童游戏与指导[M].上海:华东师范大学出版社,2014.177.综上所述角色游戏的特点包括：假想性、自主性、印象性、以及创造性。（3）角色游戏的影响因素研究角色游戏的影响因素主要有两个方面：游戏主题、游戏材料。其一：游戏主题游戏主题主要来自幼儿的周围环境，并由时代背景、儿童所处的阶级、生活习惯、喜爱的节目、地理条件和周围的环境所决定。游戏活动主题的特点包含以下五种主要因素：角色，环境，动作、语言和材料。由于主题既包括幼儿即将扮演的社会角色，也包括确定各个角色之间的关系的角色，因此上述因素整合时会相互作用。除了这些常见的主题形式之外，还有一种简单的先行主题，并且该主题仅显示部分角色在游戏情境中摆弄物品的动作，而在这些动作中，角色之间实际上并不存在任何联系。[美]卡罗尔.格斯特维奇著,霍力岩等译,发展适宜性实践——早期教育课程以发展[M].教育科学出版社,2011.122.[美]卡罗尔.格斯特维奇著,霍力岩等译,发展适宜性实践——早期教育课程以发展[M].教育科学出版社,2011.122.其二：游戏材料在幼儿与“物”的研究中，陈素萍(2005)表明，幼儿与“物”交往的行为存在指向过程的交往目的、自主参与的交往方式、模仿角色的交往对象和投射反馈的交往手段等基本特征。陈素萍.幼儿与“物”交往研究[D].安徽:安徽师范大学,2006,4.周赛琼(2011)发现：创造性游戏的物理环境的作用包含：激发幼儿的游戏兴趣，创设轻松的游戏氛围，提供潜在的可能性，而社会环境更能直接激发创造性游戏，推动游戏发展。周赛琼.创造性游戏和幼儿园环境关系研究[D].金华:浙江师范大学,2011,5.陈素萍.幼儿与“物”交往研究[D].安徽:安徽师范大学,2006,4.周赛琼.创造性游戏和幼儿园环境关系研究[D].金华:浙江师范大学,2011,5.3.对已有研究的评述总体而言，近几十年来，学前教育领域的研究者对角色游戏及同伴交往进行了大量的研究，并取得了丰富成果，特别是在影响因素方面，丰富了幼儿同伴交往的理论与实践，到目前为止，以下方面仍存在不足：其一：关于同伴交往的研究，更多地涉及同伴交往以及同伴关系的研究，对于同伴交往能力的直接研究较少。其二：以往的研究没有从四个不同维度对幼儿同伴交往能力的具体情况和发展特点进行具体分析，也未能在各个维度上呈现幼儿同伴交往能力实际情况。（三）研究设计1.研究目的本次研究主要目的是通过记录大班幼儿在角色游戏中的同伴交往行为，总结大班幼儿在角色游戏中的同伴交往能力的特点，分析角色游戏中影响大班幼儿同伴交往能力的因素，提出促进大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力发展的建议，为幼儿教师指导大班幼儿在角色游戏中发展同伴交往能力提供参考。2.研究内容本研究主要以角色游戏为研究情境，运用非参与性观察的方法，对大班幼儿同伴交往能力进行研究。具体来说，本研究具有以下三项内容：首先，对本研究所观察到的大班角色游戏中幼儿同伴交往行为进行记录与分析，了解幼儿的同伴交往能力的现状，总结大班角色游戏中幼儿同伴交往能力的特点。其次，通过访问教师和对轶事记录的事件的分析，了解角色游戏中影响大班幼儿同伴交往能力的因素。最后，通过分析特点提出促进大班角色游戏中幼儿同伴交往能力的建议。3.研究对象用方便抽样法在A幼儿园选取2个大班(约40个幼儿)。A幼儿园是一所优质的公办幼儿园，角色游戏的开展十分特色。两个大班的4位教师平均教龄达5年以上。选择大班幼儿是因为：幼儿在大班年龄阶段(5-6岁)，由于幼儿自身的语言和动作等方面的发展于与中班幼儿(4-5岁)相比普遍进入了一个新的阶段，因此大班幼儿同伴间的交往是一个延续的关键期，同伴间的交往主动性、交往行为以及交往技能的优劣会直接导致同伴间交往的性质好坏。况艳.绘本教学促进5-6岁幼儿同伴交往能力发展研究[D].2018.况艳.绘本教学促进5-6岁幼儿同伴交往能力发展研究[D].2018.研究者将通过提前数周与班级幼儿和教师进行接触，这样可以在短时间内对该班幼儿进行了解，拉近幼儿与研究者的关系，使得观察能在幼儿的自然状态下进行。4.研究方法（1）文献法文献法，是指为达到研究目的而大量收集并分析现存的各类相关资料，从而从中汲取信息的一种研究方法。金彩虹.幼儿园角色游戏开展现状及策略研究[D].信阳:信阳师范学院,2018.本研究基于对幼儿园游戏理论的阅读，根据研究目的，在中国知网以“同伴交往能力”、“角色游戏”、“大班”作为关键词进行资料收集。基于对相关资料进行收集、阅读与分析，研究者对角色游戏与同伴交往的研究现状有了较为全面的了解与把握，这不仅指出了研究方向，并为研究提供了理论支持。金彩虹.幼儿园角色游戏开展现状及策略研究[D].信阳:信阳师范学院,2018.（2）观察法观察法指研究者有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观实物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。张宝臣,李兰芳.学前教育科学研究方法[M].上海:复旦大学出版社,2012:57-79.研究者采用非参与式观察法，观察大班幼儿在角色游戏中的同伴交往行为，每次主要观察4-5个幼儿，共10次。通过观察和记录大班幼儿在角色游戏中的同伴交往行为，分析大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的现状，总结大班幼儿在角色游戏中张宝臣,李兰芳.学前教育科学研究方法[M].上海:复旦大学出版社,2012:57-79.（3）访谈法访谈法是指调查人员通过与受访者面对面、有目的的交谈来了解情况、收集信息的方法。NOTEREF_Ref8204\h错误!未定义书签。本研究主要使用半结构式访谈对两个大班的四位教师进行访谈，以了解教师关于游戏环境的创设、游戏材料的提供、游戏主题的设置、游戏规则的制定、游戏角色的安排、游戏的观察与干预措施等方面的日常做法和原因，来丰富研究材料，帮助研究者进行影响因素的分析。5.研究工具（1）观察用表本研究将使用由张恋所编制《角色游戏中幼儿同伴交往能力观察用表》，该量表经过对南京的11所幼儿园中的543名幼儿进行施测，结果证明该量表具有较高的信度和效度，分别为0.84和0.79。观察量表共分为四个维度：“社交主动性”、“语言和非语言交往能力”、“社交障碍”和“亲社会行为”。各个维度下各有五个项目，整个量表共计二十个项目。鉴于研究所需，在量表中加入：幼儿姓名、观察日期、性别、(非)独生子女四个部分。四个维度的含义分别是：社交主动性：幼儿乐于交往，并且能够主动发起交往，主要反映同伴交往中幼儿所运用的主动交往行为、策略和技能，情感上对他人的接纳。董丽媛.角色游戏对3-6岁幼儿同伴交往能力影响的实验研究[D].山西师范大学,2014.董丽媛.角色游戏对3-6岁幼儿同伴交往能力影响的实验研究[D].山西师范大学,2014.语言和非语言交往：在不同场景下恰当地使用语言和非语言信号发送、接收信息的能力。NOTEREF_Ref27011①亲社会行为：个体所实施的对他人有益的行为，如：分享、同情、助人、合作、关心等行为。NOTEREF_Ref27011①社交障碍：个体不愿意参与同伴间的活动，喜欢单独呆着。即使与同伴共同游戏，也是跟从、听从的角色，不会表达自己的意愿。董丽媛.角色游戏对3-6岁幼儿同伴交往能力影响的实验研究[D].山西师范大学,2014董丽媛.角色游戏对3-6岁幼儿同伴交往能力影响的实验研究[D].山西师范大学,2014（2）访谈提纲由于本研究是在角色游戏的情境中进行促进同伴交往能力的现状研究，通过大量的文献阅读，研究者认为在角色游戏中的同伴交往能力主要受到角色游戏的结构的影响。通过查阅文献，研究者将访谈提纲主要分为六个维度十二个项目：游戏环境的创设（环境的创设主体、空间大小与布局安排）、游戏材料的提供（材料的种类与数量、材料的投放方式）、游戏主题的设置（主题的创生与选择、主题的更换频率）、游戏规则的制定（规则的制定主体、规则的适宜性）、游戏角色的安排（角色的设置、角色的分配）、游戏的观察与干预（游戏中的观察、游戏中的干预）。（3）分析工具本研究使用的是spss23.0对收集到的数据进行统计与分析，对同伴交往能力的四个维度进行描述性统计；然后使用独立样本t检验来分析和考察大班幼儿的性别、独生身份是否与“社交主动性”、“语言交往能力”、“社交障碍”、“亲社会行为”这四个方面有关系、有影响。并将结果以表格的形式呈现，使研究结果更具直观性与科学性。第二章研究结果一、角色游戏中大班幼儿同伴交往能力的描述性统计分析本研究运用《角色游戏中幼儿同伴交往能力观察用表》通过对A园的40名大班幼儿在角色游戏活动中同伴交往行为进行的观察记录。将大班幼儿的同伴交往能力分为四个维度，在各个维度各设置五个项目，共计二十个项目。并且四分制计分法对观察结果进行处理。在“社交主动性”、“语言和非语言交往能力”、“亲社会行为”这三个维度进行正向计分，在”社交障碍”这一维度进行反向计分，得分越低代表该幼儿在此维度或此项的同伴交往能力越弱，反之越强。对观察数据进行量化处理后，将以表格的形式展示观察结果。（一）社交主动性维度表2.1大班幼儿在角色游戏中社交主动性得分情况（N=40）项目最小值最大值平均分标准差主动发起交往142.750.87顺利参与互动143.050.78提建议成领头142.301.11好打抱不平积极乐于交往11442.453.100.960.81如表2.1所示大班幼儿“社交主动性”维度发展得最好的一项是“在游戏中情绪积极、乐于交往”，有3.10分，占该项总分的77.5%。大部分的幼儿都喜欢游戏，游戏是幼儿社会性交往的主要方式之一，幼儿在角色游戏中能够装扮成为任何一个他们所喜爱的角色，体验角色游戏带给他们的快乐，因此大部分幼儿能够在角色游戏中的大部分时间保持着积极的情绪，快乐的和其他人进行交往、互动。其次是“顺利参与到同伴的交往互动中”，有3.05分，占该项总分的76.3%。角色游戏能够给予幼儿极为放松的空间，让幼儿自由的发挥想象，扮演他们想要扮演的任何一个角色。不同的角色代表着不同的身份，不同的身份会带给幼儿不同的社会交往关系，多样的社会交往关系会让他们拥有更多和他人进行交往的机会，在这种情况下他们顺利进入同伴的交往互动的机会就会增多。例如：两个平时交往比较少的幼儿A和C，在角色游戏中，幼儿A想要扮演医生，他的好友幼儿B想要扮演护士，他们需要病人，此时幼儿C出现，以病人的身份顺利的参与到幼儿A和B的交往互动中。然后是“主动发起交往”，有2.75分，占该项总分的68.8%。幼儿主动性是指幼儿受到内部力量推动，积极主动的参与游戏、学习活动和探索问题，是幼儿自我意识发展的标志之一。在角色游戏中幼儿主动发起交往有利于促进幼儿主动性的发展，帮助幼儿提高社会交往的积极性，增加与他人之间的社会交往行为，促进幼儿的社交能力发展。接下来是“好打抱不平”，有2.45分，占该项总分的61.3%。大班幼儿正处于前运算阶段，通常会以自我为中心，对于其他人的行为如果没有涉及到自己，往往会将之忽视，但部分幼儿的社会性和认知发展较快，能够意识到某些幼儿的行为是不应该的，他们往往会出现打抱不平的行为。并且角色游戏能为幼儿创造自由发挥想象的环境，部分喜欢扮演警察、保安等正义感、责任感较强的角色的的幼儿往往最容易出现打抱不平的行为。大班幼儿社交主动性维度发展得最差的一项是“在游戏中提出建议，成为领头人”，有2.30分，仅占该项总分的57.5%。大部分大班幼儿正处于前运算阶段，喜欢以自我为中心，对其他人的活动干涉的较少。（二）语言和非语言交往能力维度表2.2大班幼儿在角色游戏中语言和非语言交往能力得分情况（N=40）项目最小值最大值平均分标准差会使用礼貌语142.950.85会使用体态语142.950.88用语准确解释143.070.86领会同伴意图顺与同伴协商11443.133.050.820.85如表2.2所示大班幼儿“语言和非语言交往能力”维度发展得最好的一项是“能很快领会同伴的意图”，有3.13分，占该项总分的87.3%，在观察过程中，观察者发现这两个大班的大部分幼儿在活动中对于同伴的想法总能很快的领会，并达成相同的意图，说明被观察的这部分幼儿的理解力较强，或者是思维能力发展较好。“能用准确的语言解释自己的行为”，有3.07分，占该项总分的76.8%。大班幼儿正处于词汇量飞跃发展的时期，此时的大班幼儿比中班幼儿所掌握的词汇量更大、对词汇的理解及运用更好，他们能逐渐用更合适的语言对自己的行为进行解释说明，和同伴的沟通更加有效。“能顺利的与同伴协商”，有3.05分，占该项总分的76.3%。在游戏中，幼儿之间的交往会比平时更多，尤其是角色游戏中。当幼儿进入角色游戏后，由于扮演角色的原因，与同伴的交往行为变多，加上每个人的想法不同，大家的意见会出现分歧，进而促进大家进行协商的次数增加。在大量的进行协商之后，大家的协商能力也会越来越强。大班幼儿“语言和非语言交往能力”维度发展得最差的是“会使用礼貌语”以及“会使用微笑、挥手、点头等体态语”两项，有2.95分，占该项总分的73.8%。这两项都属于幼儿的礼貌行为，虽此两项处于本维度得分的末座，但它们的得分达到了总分的73.8%处于中上水平，大部分幼儿能够使用：请、谢谢、对不起等礼貌用语。同样大部分幼儿能使用表情、肢体动作表示自己的想法。（三）社交障碍维度表2.3大班幼儿在角色游戏中社交障碍得分情况（N=40）项目最小值最大值平均分标准差旁观他人游戏142.950.82受到同伴冷落143.170.78从不发表意见143.050.96与同伴冲突同伴交往被拒11420.90“社交障碍”维度与其他维度不同，进行的是反向计分。如表2.3所示，大班幼儿“社交障碍”维度发展得最好的是：“受到同伴的冷落”和“和同伴交往时遭到拒绝”两项，都为3.17分，占该项总分的79.3%，在这两个项目上幼儿的社交障碍问题比较小。在角色游戏中大部分幼儿不容易受到冷落，因为他们之间的联结是游戏，大部分幼儿都喜欢游戏，在角色游戏中，幼儿能自由的完成他们想要完成的事情，并且游戏的氛围轻松自在，所扮演的角色社会联系较多，大家相互接纳、一起游戏，因此多数时候在角色游戏中幼儿不易受到冷落，也不易遭到同伴拒绝。“在游戏中和同伴发生冲突”，有3.12分，占该项总分的78%。在角色游戏中，有一部分幼儿之间会发生冲突，大部分原因是为了角色的分配、材料的使用，但是他们的冲突会一般会很快的解除，因为在观察过程中发现，在大多数冲突发生时，幼儿会慢慢的由冲突行为向协商行为转化，或者会有些许幼儿出面进行调解，担任调解员的幼儿往往是固定的。例如：幼儿A和幼儿B在为了谁担任商店职员而起了冲突，担任调解员的幼儿C会在两人迟迟争执不下的时候进行调解，往往幼儿C会帮助安排每个人担任该角色多长时间或帮助其中一人寻找新的角色。“从不发表自己的意见”，有3.05分，占该项总分的76.3%。大部分幼儿能在角色游戏中说出自己的想法，因为在角色游戏中他们受到的束缚较少，担任的角色关系比较密切，幼儿会比较倾向于说出自己的想法，让游戏更符合他们的心意。大班幼儿“社交障碍”维度发展得最差的一项是：“小朋友游戏时，他只是旁观者”，有2.95分，占该项总分的73.8%。在角色游戏中，大部分幼儿都能找到自己心怡的角色，完成自己想要完成的事情，幼儿往往会很乐意的参与到游戏中来。因此大部分幼儿会在选择了角色后，积极的参与到游戏中去。（四）亲社会行为维度表2.4大班幼儿在角色游戏中亲社会行为得分情况（N=40）项目最小值最大值平均分标准差与小朋友合作143.250.63和同伴分享142.950.78关心同情别人142.720.88乐于助人与孤立儿相处11442.952.450.850.85如表2.4所示，大班幼儿亲社会行为维度发展得最好的一项是：“在游戏中能和小朋友一起合作”，有3.25分，占该项总分的81.3%。合作能力对于人的终生发展有着非常重要的作用，角色游戏中，幼儿因为扮演的角色行为的需要，往往会出现许多的合作行为。因此在进行角色游戏设置时，要充分考虑促进幼儿合作能力发展的因素，帮助幼儿合作能力发展。“愿意把自己的东西分享给同伴”以及“乐于帮助其他小朋友”，有2.95分，占该项总分的73.8%。分享，是能迅速拉近幼儿之间同伴关系的一种行为，虽大班幼儿处于前运算阶段，但是他们已经开始意识到，当他们和同伴一起分享某些东西时，他们之间的关系会比之前更靠近。例如：班级新来的同学A和班上的同学不熟悉，在角色游戏中，她和幼儿B同时进行同一个角色的扮演，当她拿出她所获得的材料和幼儿B进行分享后，她与幼儿B的关系就会迅速拉近。“关心小朋友，对别人的不利处境产生同情”，有2.75分，占该项总分的68.8%。在角色游戏中，幼儿所担任的角色社交关系会增多，和他人的联系也会增多，幼儿会逐渐增加对同伴的关注。幼儿的感情是最容易被调动的，会本能的对弱者产生同情，对其进行帮助。大班幼儿亲社会行为维度发展得最差的一项是：“能够与被拒绝儿和孤立儿相处”，有2.45分，仅占该项总分的61.3%。幼年时期，幼儿所受的心理上的创伤很有可能会陪伴他们一生，幼儿与被拒绝幼儿和孤立幼儿相处能够帮助他们减轻相关的创伤，也能帮助自己同伴交往能力发展。四维度总体分析表2.5：大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力得分情况（N=40）最小值最大值平均分标准差社交主动性142.730.78语言非语言能力143.030.70社交障碍143.100.60亲社会行为142.870.65同伴交往能力1.43.952.930.61如表2.5所示大班幼儿在整个量表的整体得分为2.93分，占总分的73.3%，即大班幼儿在角色游戏中游戏性表现处于中等偏上水平，具体来说，“社交障碍”维度的平均分为3.10，占该项总分的77.5%，处于偏上的水平，是五个维度上得分最高的维度；其次是“语言和非语言交往”维度，平均得分是3.05，占该项总分的76.3%，处于偏上的水平；“亲社会行为”维度平均得分为2.87，占该项总分的71.8%，处于中等偏上的水平；“社交主动性”维度的平均得分最低，得分为2.73，占该项总分的68.3%，处于中等偏上的水平。通过对上表数据的分析，研究者发现，大班幼儿在角色游戏中的同伴交往能力在“社交障碍”与“语言和非语言交往能力”这两个维度上发展状况比较好，但是在“社交主动性”以及“亲社会行为”这两个维度上发展稍微欠缺，教师应注意到这一点，采取相应的促进措施。二、大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的差异分析通过统计《角色游戏中幼儿同伴交往能力观察用表》中40名大班幼儿在20个项目的得分情况，对角色游戏中大班幼儿同伴交往能力的性别差异以及独生子女差异进行分析。（一）大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异性分析1.社交主动性维度上同伴交往能力的性别差异表2.6社交主动性维度上同伴交往能力的性别差异性分析男生（n=17）女生（n=23）tpMSDMSD主动发起交往2.710.852.780.900.270.787顺利参与互动3.000.613.090.900.340.733提建议成领头2.241.032.351.190.310.757好打抱不平2.471.012.430.95-0.120.909积极乐于交往3.000.613.170.940.710.483注：“*”代表P<0.05如表2.6所示，大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在社交主动性维度的五个项目中p>0.05，这说明了大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在社交主动性维度未达到显著水平。大班的男孩与女孩在社交主动性维度上的同伴交往能力发展水平相当。2.语言和非语言交往能力维度上同伴交往能力的性别差异表2.7语言和非语言交往能力维度上同伴交往能力的性别差异性分析男生（n=17）女生（n=23）tpMSDMSD会使用礼貌语2.590.803.220.802.470.018*会使用体态语2.710.773.130.921.540.131用语准确解释2.940.833.170.890.840.404领会同伴意图3.000.793.220.850.820.416顺与同伴协商2.880.863.170.831.080.287注：“*”代表P<0.05如表2.7所示，大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在语言和非语言交往能力维度中：在“会使用微笑、挥手、点头等体态语”、“能用准确的语言解释自己的行为”、“能很快领会同伴的意图”以及“能顺利的与同伴协商”四个项目里p>0.05，这说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在语言和非语言交往能力维度的这四个项目上并未达到显著水平，大班幼儿同伴交往能力的性别差异在这四个维度上差异不大；但是在“会使用礼貌语”这一个项目中p=0.018<0.05,这说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在这一个项目上达到了显著水平，在“会使用礼貌语”这一个项目中大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异比较大。3.社交障碍维度上同伴交往能力的性别差异表2.8社交障碍维度上同伴交往能力的性别差异性分析男生（n=17）女生（n=23）tpMSDMSD旁观他人游戏2.760.833.090.791.250.221受到同伴冷落3.060.753.260.810.810.426从不发表意见2.940.973.130.970.610.544同伴发生冲突3.000.793.220.850.820.416同伴交往被拒3.120.933.220.900.340.735注：“*”代表P<0.05如表2.8所示，大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在社交障碍维度的五个项目中p>0.05，说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在社交障碍维度未达到显著水平。大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力在社交障碍维度上的性别差异较小。4.亲社会行为维度上同伴交往能力的性别差异表2.9亲社会行为维度上同伴交往能力的性别差异性分析男生（n=17）女生（n=23）tpMSDMSD与小朋友合作3.120.603.350.651.150.259和同伴分享2.650.863.170.652.210.034*关心同情别人2.350.703.000.912.450.019*乐于助人2.590.803.220.802.470.018*与孤立儿相处2.590.872.350.83-0.890.385注：“*”代表P<0.05如表2.9所示，大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在亲社会行为维度中：“在游戏中能和小朋友一起合作”、“能够与被拒绝儿和孤立儿相处”上p>0.05，说明大班幼儿同伴交往能力的性别差异在这两个项目上未达到显著水平；在“愿意把自己的东西分享给同伴”、“关心小朋友，对别人的不利处境产生同情”、以及“乐于帮助其他小朋友”三个项目中p<0.05,说明大班幼儿同伴交往能力的性别差异在这三个项目上达到了显著水平，幼儿间的性别差异较大。5.四维度性别差异性总体分析表2.10大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异性分析男生（n=17）女生（n=23）tpMSDMSD社交主动性2.680.712.770.840.330.744语言能力2.820.683.190.691.640.109社交障碍2.980.573.180.621.070.291亲社会行为2.660.613.020.651.780.083同伴交往能力2.790.563.040.631.310.199注：“*”代表P<0.05如表2.10所示大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的性别差异在社交主动性、语言和非语言交往能力、社交障碍和亲社会行为四个维度中p>0.05，且同伴交往能力整体上p>0.05，说明大班幼儿同伴交往能力的性别差异总体上未达到显著水平，男孩和女孩在角色游戏中同伴交往能力不具有显著差异。（二）大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异性分析1.社交主动性维度上同伴交往能力的独生子女差异表2.11社交主动性维度上同伴交往能力的独生子女差异性分析独生子女（n=13）非独生子女（n=27）tpMSDMSD主动发起交往3.000.712.630.931.270.211顺利参与互动2.920.863.110.75-0.710.484提建议成领头2.381.192.261.100.330.744好打抱不平2.541.052.410.930.400.031*积极乐于交往2.920.863.190.79-0.960.344注：“*”代表P<0.05如表2.11所示大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在社交主动性维度的五个项目中p>0.05，说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在社交主动性维度未达到显著水平。独生子女与非独生子女在社交主动性维度上的发展水平相当。2.语言和非语言交往能力维度上同伴交往能力的独生子女差异表2.12语言和非语言交往能力维度上同伴交往能力的独生子女差异性分析独生子女（n=13）非独生子女（n=27）tpMSDMSD会使用礼貌语3.380.772.740.812.390.022*会使用体态语3.380.962.740.762.290.027*用语准确解释3.150.993.040.810.400.693领会同伴意图3.150.803.110.850.150.880顺与同伴协商3.230.732.960.900.940.355注：“*”代表P<0.05如表2.12所示，大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在语言和非语言交往能力维度中：在“能用准确的语言解释自己的行为”、“能很快领会同伴的意图”以及“能顺利的与同伴协商”三个项目里p>0.05，说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在语言和非语言交往能力维度的这三个项目上未达到显著水平；但在“会使用礼貌语”、“会使用微笑、挥手、点头等体态语”这两个项目中p<0.05，说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在这两个项目上已经达到了显著水平，并且独生子女差异比较大。3.社交障碍维度上同伴交往能力的独生子女差异表2.13社交障碍维度上同伴交往能力的独生子女差异性分析独生子女（n=13）非独生子女（n=27）tpMSDMSD旁观他人游戏3.150.802.850.821.100.278受到同伴冷落3.540.663.000.782.130.039*从不发表意见2.920.953.110.97-0.580.568同伴发生冲突3.000.913.190.79-0.660.512同伴交往被拒3.310.953.110.820.640.526注：“*”代表P<0.05如表2.13所示，大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在社交障碍维度中的“小朋友游戏时，他只是旁观者”、“从不发表自己的意见”、“在游戏中和同伴发生冲突”以及“和同伴交往时遭到拒绝”四个项目里p>0.05，说明了大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在社交障碍维度的这四个项目上未达到显著水平；但是在“受到同伴的冷落”这一项目中p<0.05,说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在这一个项目上达到了显著水平，独生子女差异较大。非独生幼儿的社交障碍与独生幼儿的社交障碍相比较发展状况更好一点。4.亲社会行为维度上同伴交往能力的独生子女差异表2.14亲社会行为维度上同伴交往能力的独生子女差异性分析独生子女（n=13）非独生子女（n=27）tpMSDMSD与小朋友合作3.310.633.220.640.400.693和同伴分享3.080.862.890.750.700.484关心同情别人2.850.902.670.880.600.551乐于助人3.081.122.890.700.650.517与孤立儿相处2.310.952.520.80-0.730.467注：“*”代表P<0.05如表2.14所示，大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在亲社会行为维度的五个项目中p>0.05，说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在亲社会行为维度并未达到显著水平。独生子女与非独生子女在亲社会行为维度上的发展水平相当。四维度性别差异性总体分析表2.15大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异性分析独生子女（n=13）非独生子女（n=27）tpMSDMSD社交主动性2.750.832.720.770.130.895语言能力3.260.692.920.681.480.148社交障碍3.180.693.050.570.650.521亲社会行为2.920.762.840.600.390.699同伴交往能力2.890.583.030.6780.720.474注：“*”代表P<0.05如表2.15所示大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异在社交主动性、语言和非语言交往能力、社交障碍和亲社会行为这四个维度中p>0.05，且同伴交往能力整体上p>0.05，说明大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的独生子女差异总体上未达到显著水平，在所调查的样本中独生子女与非独生子女的同伴交往能力不具有显著差异。三、大班幼儿在角色游戏中同伴交往能力的影响因素（一）游戏环境的创设1.环境的创设主体在角色游戏中，环境创设的主体主要由两个部分组成：教师、幼儿。当教师作为环境创设的主体时，游戏环境主要受教师的意愿所决定，对于幼儿的想法缺乏考虑；当幼儿作为环境创设的主体时，幼儿会展开积极讨论，一起商量区域的分配，在讨论中学会发表自己的意见、学会和他人进行协商，他们创设的不仅是游戏环境，也是同伴交往的机会。在实际情况中，教师成为了环境创设的主力，会考虑幼儿的想法，但主体依然以教师的想法为主。教师A：依据幼儿园给予的框架作为主题，细节让幼儿自主发挥。教师B：让幼儿一起参与环境的创设能让幼儿有参与感，让幼儿觉得这是属于他们的游戏。教师C：让幼儿参与,能促进幼儿思维发展，激发幼儿想象力。教师D：教师会考虑幼儿的想法，会让幼儿参与。让幼儿参与会促进其对游戏产生兴趣，让幼儿更容易进入角色游戏。在访谈中四名教师皆表示会让幼儿参与到环境创设中来，但仍会以教师或幼儿园为主体。在这样的情况下所创设的环境，与完全由教师为主体的环境创设相比较，会更加容易引起幼儿的兴趣、增强幼儿的参与感；与完全由幼儿为主体的环境创设相比较，会更加细致、考虑得更加完善。2.空间大小与布局安排在角色游戏中，游戏环境的空间大小和布局安排对于幼儿同伴交往能力的发展具有重要的作用。教师A：依据游戏情景需要可大也可小。依据游戏内容进行简单改变。教师B：看游戏参加人数的多少进行安排。人多空间大人少，空间小。教师C：会接受幼儿的部分意见、依据主题的范畴而定。整个安排要便于幼儿操作。教师D：依据游戏的主题，需要所确定。在访谈中，有三位教师表明空间大小和布局安排主要会依据游戏的主题和内容进行设置。其中一位教师提出会考虑幼儿的意见。一位教师将主要依据参与幼儿数量进行设置。在一次游戏的观察途中，研究者发现，幼儿在游戏途中会自主改变游戏的空间大小与布局安排。幼儿A、B、C三人开始的时候，由于未能争取医院区域里的角色，于是三人用板凳在教室的一角围了一个小区域，自己玩医院游戏，但后来，由于其中扮演医生的幼儿A提出病人的幼儿B所生的病需要另外一个医院区域的物品才能治愈，于是与另一个医院区域的幼儿进行沟通，把原本围成医院区域的板凳，改造为救护车，由幼儿C扮演司机将幼儿B送去了原有的医院区域。在这个案例中，幼儿改变了游戏部分的布局安排，将一个空余角落改变成为他们所需要的空间，并灵活的将空间、材料进行改变，成为他们所需要的。这样增加了幼儿与其他角色的同伴交往，灵活的角色转换，也能帮助幼儿提升交往能力。（二）游戏材料的提供1.材料的种类与数量在对大班幼儿在角色游戏中的同伴交往能力的观察过程中，出现由于幼儿需要某种材料而主动对同伴发起了交往。材料的种类和数量都会对幼儿的同伴交往能力产生重要作用。教师A：依据幼儿人数定数量，材料种类越多越好。教师B：多多益善，或幼儿的分组情况而定。教师C：选择具有安全性的、日常生活中常见的、幼儿感兴趣的、操作方便的、有一定挑战性的创造性材料。至少人手一个。教师D：依据游戏的需要，依据人数确定。在对教师的访谈中了解到，大多数的老师都会觉得玩具的种类越多越好，但数量的话会依据人数来确定。至少人手一个。只有一位老师会从幼儿的特点和材料的特性进行选择。在游戏途中，研究者有观察到幼儿A与幼儿B，同时喜欢带芭比娃娃的小画板，但是这种小画板只有一个，于是两人吵闹了起来，后来经过喜欢担当老师角色的幼儿C的调节，打成了一人玩一会儿的共识，但是在剩下的游戏途中，幼儿A与幼儿B之间的交往行为消失。由于投放材料的不足，导致幼儿之间产生矛盾。由此可见，投放材料时对种类和数量的控制会对幼儿的同伴交往能力产生极为重要的影响。2.材料的投放方式材料的投放方式通常情况下存在两种情况：材料按角色区域的划分将材料放置在相应的区域、或者把材料投放相应区域的同时再增加“材料超市”或“材料工厂”。教师A：不会将东西放于一个地方，这样会减少趣味性。教师B：便于幼儿操作。教师C：依据幼儿兴趣，方便幼儿接触。教师D：视材料的使用方式而决定在访谈中研究者发现，四位教师对于材料的投放方式虽然没有明确的进行是按哪种方式投放，但是从他们的回答中可以了解到，他们对于材料的投放主要会依据幼儿的接触方式和材料的使用方式而决定，意味着他们并不拘于角色游戏投放方式的情况。（三）游戏主题的设置1.主题的创生与选择在创生角色游戏的主题时，主题与幼儿已有的生活经验的关系会对幼儿同伴交往能力的发展产生重要作用。如果主题与幼儿的生活经验关系越密切，那么幼儿的同伴交往行为往往出现得越多。教师A：依据周主题内容或者幼儿学习内容。教师B：依据幼儿的年龄特征以及兴趣。大班一般会选医院娃娃家。教师C：依据幼儿兴趣。教师D：依据学校月主题和幼儿的突发状况。在访谈中可以了解到教师对角色游戏主题的选择会以幼儿为主体，但也会考虑到学校的主题要求，进行设置。在游戏观察中，研究者发现，虽然教师在开始的时候设好了游戏中的主题，但在游戏的途中仍然会有新的小主题不断生成。而新的小主题的生成是由幼儿主动发起的，主要来源于幼儿的日常生活。2.主题的更换频率幼儿同伴交往能力会受到游戏主题的更换频率的影响。角色游戏的主题决定了幼儿在游戏中可能出现的交往行为，但由于空间与资源的限制，在设置角色游戏区域时不可能一次实现数量和种类都很多的需求，因此还需要通过及时更改主题来提升主题的丰富性。通过及时更改主题，幼儿将有机会参加更多的角色游戏，并且在扮演新角色的过程充分发展同伴交往能力。教师A：一学期换一次主题。途中会增加一些角色。但最主要的还是一个主题。教师B：一月一次。节假日更换。教师C：可能是每周，幼儿兴趣。节假日。教师D：一个月一次。主题配套。与月主题配套。在访谈中研究者发现其中两位老师会一月一换，这两位老师是同一个班级。而另外两个老师也同处于同一个班级，一个提到一学期换一次，另一位提到每周一换、与学校要求的主题配套。对于后两位老师的回答，研究者进行了进一步的访谈，了解到整个大的主题会一个学期一换，但是其中的小主题会一个星期一换。这样可以稳定幼儿的兴趣，让他们更加真实的了解生活。（四）游戏规则的制定1.规则的制定主体当规则的制定由教师主导时，所有的规则通常会在角色游戏开始之前就会被定下来，幼儿只需要遵循规则即可。当规则的制定主体由幼儿主导时，幼儿之制定他们认为最适合自己游戏的规则，在此过程中学会了如何表达自己的想法，如何与同伴交流沟通，如何进行协商，从而促进了同伴交往能力的提升。教师A：师幼共同制定游戏规则。小班，中班大部分有老师主导、幼儿参与。大班师幼共同制定，因为这个年龄的幼儿有自己的想法。教师B：主要由幼儿制订、教师协作。有时会画出来。教师C：游戏原则不可违背，具体内容和幼儿一起讨论。教师D：主要由教师制定，但会与幼儿进行商议。在访谈中研究者发现，在游戏规则的制定中四位教师都有考虑到幼儿的想法，但是游戏规则的制定依旧以教师为主导。这种以教师为主，幼儿为辅的游戏规则制定方式，与单纯的以幼儿为主或以教师为主的游戏规则制定方式，更具有全面性。在游戏的规则制定途中，教师先给予幼儿机会，讨论他们认为应该在游戏中遵守的规则，然后教师进行总结，并添加一些幼儿未考虑到的规则，最后制定出总的规则。在规则制定完成之后，有教师考虑到幼儿对文字的认识偏少，提出将规则以图画的形式进行展示。这样使得幼儿对于规则的认识会更加形象生动。2.规则的适宜性角色游戏中的规则对于幼儿同伴交往能力的发展有利也有弊。一方面，它为游戏提供了准则，维持了游戏秩序，减少了幼儿之间冲突行为的发生。另一方面，游戏规则的存在会抑制了幼儿间的同伴交往。教师A：安全第一，规则设置主要考虑游戏的安全性、可行性、趣味性。教师B：规则设置主要考虑游戏的玩法和注意事项。教师C：规则设置主要考虑游戏原则和主题。教师D：主要考虑幼儿和主题的要求。在访谈中教师对规则的设置主要考虑游戏本身的因素，包括游戏的玩法原则和主题。有一位教师提出在规则的制定中最主要考虑到幼儿的因素，包括安全、兴趣、以及需要。在一次游戏过程中，研究者发现幼儿B向教师提出增加游戏规则的申请。由于幼儿A担任的是超市的服务员，在他收拾区域物品的途中，幼儿B跑来帮忙，按照“所在区域的物品由所在区域所分配的角色进行收拾，这一规则，幼儿A拒绝了幼儿B的帮助，这样使得幼儿B非常的难过，所以幼儿B提出申请：区域物品的整理，在幼儿自愿的情况下，可以相互进行帮忙。在游戏过程中，规则可以依据幼儿的需要，适宜地进行增减，这样能够增强幼儿对游戏的兴趣。（五）游戏角色的安排1.角色的设置角色的设置通常情况下存在有两种方式：幼儿在游戏途中自主生成的角色，以及教师提前规定好的角色。教师A：依据要进行的角色游戏内容决定。教师B：依据主题。教师C：依据主题和幼儿兴趣。教师D：依据主题和幼儿的需要，就让幼儿可以从角色中学习到他们的特质。在访谈中教师提出，关于角色游戏中的各个角色，主要是提前依据角色游戏的主题和内容进行设置，会参考幼儿的兴趣和需要，这些属于教师事先设置好的角色。但在具体游戏途中，会出现幼儿自主生成的角色。比如研究者在观察过程中发现，在其中一次角色游戏的途中，幼儿A向教师提出申请，想要扮演一位保安，因为他认为他日常生活中所见到的银行都有一位保安，对于他的想法，教师给予了赞同，并将保安这一角色一直延续到了后面的角色游戏中。对于所观察到的现象，研究者发现幼儿角色游戏中角色的设置，其实两种方式是并存的，虽然以教师事先设置好的角色为主，但是幼儿在游戏中自主生成的角色依然是其中的一个重要的方面。2.角色的分配角色分配的方式对幼儿的同伴交往也有重要影响，角色游戏可能会产生主要角色和次要角色。教师A：幼儿自主争取。教师B：依据幼儿的意愿。教师C：幼儿自主选择但游戏中可互换。或者依据幼儿喜好、特征。内向的幼儿可以给予他一定的锻炼。教师D：依据幼儿个性。在访谈中，大部分教师表明，角色的分配主要以幼儿的意愿为主。在研究过程中，研究者发现，有的教师会把扮演热门游戏角色的机会当成对幼儿的奖励，而这种直接指定的形式对平常比较内向、不怎么受到关注的幼儿而言，这是对于其同伴交往能力的发展是非常消极的。（六）游戏的观察与干预1.游戏中的观察角色游戏过程中，部分教师会一直观察幼儿的在游戏中的表现，并通过分析幼儿的行为，来了解幼儿的需要。这样做通常情况下会使教师更快地发现幼儿的相关发展特点，并及时采取相应的措施，推动幼儿更好地发展。教师A：观察幼儿游戏的参与度和安全。教师B：进行个别观察、跟踪观察。观察选定的幼儿每次游戏的变化教师C：非参与观察。观察幼儿参与度、互动情况。教师可通过对游戏的观察了解幼儿对生活的理解。教师D：观察幼儿的参与形式和其对规则的了解。在访谈中研究者发现，教师会对幼儿进行观察，主要观察是幼儿在游戏中的参与度，互动情况。有的教师会对幼儿进行个别观察。研究者在对游戏进行观察发现，教师的观察重点在于幼儿在互动中发生的冲突，对于那些参与度比较低的幼儿，教师会给予一定的关注，部分教师会直接为他安排一个新的角色。2.游戏中的干预幼儿之间的同伴交往会受到教师对游戏进行干预的方法的影响。教师干预的方式一般情况下有两种：直接干预与间接干预。当教师采取直接干预的方法时，教师会对幼儿在角色游戏时的行为直接提出建议，而这种干预方式通常具有权威性，及其容易中断幼儿间的同伴交往。教师A：在幼儿遇见困难的时候进行指导。以语言和动作进行指导。教师B：视情况而定，主要看时机。教师C：帮在幼儿迷茫、出现争议或矛盾的时候。一般通过暗示的方法。教师D：给予长时间无法进入游戏的幼儿提醒或指导。在内向胆小的幼儿无法进入游戏时，教师给予引导。通过访谈研究者发现，教师的游戏干预，主要是在幼儿间产生矛盾的时候进行。在对那些参与度比较低的幼儿也会进行一些直接帮助。研究者在游戏中发现：在玩生活游戏的过程中，幼儿A由于平时性格就比较内向，教师为了帮助幼儿A，直接让幼儿A担任了银行的工作人员，想要成为银行工作人员的幼儿B因此产生了不满，便与其他幼儿一起，排挤幼儿A，导致幼儿B大哭。教师了解了这一情况后，直接让幼儿B向幼儿A道歉，幼儿B在不情不愿的道歉后，在后面的游戏中，情绪极为低落。在这个过程中教师采取了直接干预的方式，使幼儿失去与同