《大学生心理与成长》-第五章

第一节学习概述学习的定义从学习心理学的研究历史来看，不同时期对学习的理解是不同的。早期联想主义学派认为学习是形成观念间的联想，联结派认为学习即形成刺激与反应间的联结，认知派主张学习即形成和改变认知结构。由于对学习实质的理解不同，有关学习的定义也是多种多样的。（1）主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。但这种行为的变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）予以解释的（鲍尔等，1987）。下一页返回第一节学习概述（2）形成有组织的知识并使之变得更有组织的过程（Charniak&McDermott，1985）。（3）有机体或机器增加其知识和技能的所有的过程（Stillings，1987）。（4）依存于实际经验的、持久的内部表征的生成或矫正（Dudai，1986）。（5）知识或技能的获得（Howard，1995）。（6）是一个自我调节的过程，是通过下面几个过程实现的：努力解决个体原有的世界模式与新的顿悟之间的冲突；用在文化背景下形成的工具和符号来建构新的关于现实的表征与模式；通过社会合作、交互来进一步确定意义（Fosnot，1996）。上一页下一页返回第一节学习概述总的来说，学习是指学习者因实践经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。大学生学习的特点1.自主性2.专业性3.多样性4.探索性上一页返回第二节学习的生理基础及保健学习的生理基础——脑1.大脑两半球功能的差异从外表看来，脑的两半球非常相似，但实际上，两半球在结构和功能上都有明显的差异。从结构上说，人的大脑右半球略大和重于左半球，但左半球的灰质多于右半球；左右半球的颞叶具有明显的不对称性；另外，各种神经递质的分布，左右半球也是不平衡的。从功能上说，在正常情况下，大脑两半球是协同活动的。进入大脑任何一侧的信息会迅速地经过胼胝体传达到另一侧，做出统一的反应。下一页返回第二节学习的生理基础及保健有的科学家形象地说明左、右脑最典型的分别就在于，左脑的思维方式更多是程序性的，就好像一个侦探，一步一步地进行推理；而右脑则更多是通过类似于“直觉”的方式，我们往往只需要扫一眼就可以在一群人中间找到我们想要找的人。左右脑既有分工，又有合作。因此，脑的发展既非侧重左脑，也非偏重右脑，而是左、右脑协同开发（见下图）。上一页下一页返回第二节学习的生理基础及保健事实上，在很多时候，左脑和右脑可以根据工作任务的性质，进行自我调节，轮流占据支配的位置。所有训练的目的，并非是单独针对右脑，而是通过外界的手段，帮助人们更好地进行自我调节，让左、右脑都积极地开动起来。2.科学用脑（1）用脑适度。脑不可不用，也不可多用。不用脑会使大脑懒怠、老化，但用脑过度，又会“伤脑筋”，不利于人的身体健康。所以，一定要注意用脑适度。总之，要做到有张有弛，劳逸结合。（2）注意大脑的营养。上一页下一页返回第二节学习的生理基础及保健有关研究表明，对大脑生长发育有重要作用的物质主要有以下8种：脂肪、钙、维生素C、糖、蛋白质、B族维生素、维生素A、维生素E。所以，富含这8种物质的食物都可算作是健脑食物。其中最突出的是这样一些食品：核桃。它富含不饱和脂肪酸，这种物质能使脑的结构物质完善，从而使人具有良好的脑力。所以人们都把它作为健脑食品的首选。动物内脏。动物内脏不但营养丰富，其健脑作用也大大优于动物肉质本身。因为动物内脏比肉质含有更多的不饱和脂肪酸。红糖。红糖中所含的钙是糖类中最高的，同时它还含有少量的B族维生素，这些对大脑的发育很有利。上一页下一页返回第二节学习的生理基础及保健还有一些食物如豆芽、鱼虾类、海藻类、蜂蜜、豆类等，也是非常好的健脑食品。大学生应注意多摄取一些利脑补脑的食物，力求营养平衡。（3）学会科学的休息方法。上一页返回第三节智力因素及其培养学习的心理基础学习活动是一个非常复杂的过程。各种智力因素和非智力因素交织在一起共同影响学习的进程。智力因素作为心理过程中的认识过程直接影响着学习活动，而非智力因素虽然不直接参与认识过程，却是学习活动赖以高效进行的动力因素。智力智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。下一页返回第三节智力因素及其培养智力的这种观点应理解为：第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合；第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。一般说来，出生后的前五年智力发展最迅速，5～12岁发展速度仍有较大增长，12～20岁智力缓慢上升，到20岁左右智力达到高峰，这一高峰期一直持续到34岁左右。然后直到60岁，智力缓慢下降，60岁以后，智力下降迅速。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养当然，不同学者的研究结果不尽相同，但都表明了这样一个结果：智力的绝对水平在儿童成长过程中随着年龄的增长而增长，但它的增长与年龄的增加不是线性的关系，从总体上讲，是先快后慢，到一定程度停止增长，并随衰老而呈现下降趋势。注意注意是心理活动对一定对象的指向和集中。其基本特征是指向性和集中性。注意贯穿于一切心理活动的始终，是一切心理过程的共同特性。注意具有三种功能：①选择功能；②保持功能；③调节和监督功能。注意并不是一种独立的心理过程，而是心理过程的一种共同特征。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养注意表现为心理活动的一种积极状态，它具有选择的功能，也就是使心理活动具有一定的方向性；注意还具有保持的功能，即感觉记忆的材料必须经过注意才能进入短时记忆，如果不加注意，它就会很快消失。此外，注意还有对活动进行调节和监督的功能。1.注意的稳定性注意的稳定性是指人的心理活动是以同样的强度持久地保持在一定事物或活动上的特性。在学校的各项活动中，学生的注意能否长久保持稳定，与以下因素有关：（1）对象的特点。注意的对象如果是内容丰富的、特征复杂的、活动变化着的，那么注意就容易稳定和持久。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养（2）对活动任务的态度。如果学生对活动的目的、任务认识明确，或者对活动具有责任心和积极的态度，并能从中获得求知欲望的满足，则注意就能长久与稳定。（3）人本身的特点。个人的学习与工作习惯、抗干扰的能力、情绪和健康的状态等都会影响注意的稳定性。（4）注意的方式、方法。用实际动作支持注意，不断地提出新问题，使活动交替进行，把总的任务化为具体的分步完成的任务等，采取这些注意的方式、方法。能有效地提高注意的稳定性。2.注意的分配上一页下一页返回第三节智力因素及其培养注意的分配是指人在一定时间内，把注意指向两种或两种以上的对象或者活动上的特性。注意的分配是可能的。使注意顺利进行分配的条件是：（1）人对活动的熟练程度。同时进行的几项活动中，如果只有一项是不大熟悉的，这一项不大熟悉的活动可以集中多的注意去对付它，使之成为注意的中心，其余的活动所要完成的动作由于比较熟练或者已经达到自动化的程度，只要稍加留意或使之处于注意的边缘即可，这样，注意的分配就成为可能。（2）活动本身的性质和特点。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养如果同时进行的几项活动的性质和内容有密切的联系，或者通过训练可以把各项活动的动作组合成为一个整体的操作系统，那么注意的分配也就可以顺利进行。（3）分配注意的技巧。同时进行的几项活动的动作，如果巧妙地迅速更替进行，那么注意的分配就能顺利实现。3.注意转移注意的转移是指根据需要，主动、及时地把注意从一个对象调动到另一个对象上，或者在同一种活动中由一种操作过渡到另一种操作的特性。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养注意的转移与注意的分散不同。注意的转移是另一种有意识的、自觉的活动，它使一种活动合理地被另一种活动所代替。注意的转移有一个过程。我们常说的“万事开头难”指的就是注意还没有完全从别的活动转移到新的活动上来的一种表现。注意转移的难易程度和速度受以下几个条件的制约：（1）原来的活动吸引注意的强度。（2）引起注意转移的新的活动的特点。（3）事先是否有转移注意的信号。（4）注意的转移还与人的神经类型和已有的习惯有关。4.注意力的培养策略上一页下一页返回第三节智力因素及其培养良好的注意力应该具备如下品质：①注意的范围大——能同时清楚地抓住客体事物的数量多；②注意的稳定性强——能长时间地把注意指向和集中于某种事物上，对疲劳和精神涣散的抵抗力高；③注意的分配合理——当需要同时注意几个对象或几种活动时，注意力分配适当、合时；④注意的转移迅速——善于主动地将注意从当前不需要的事物或活动上转移到当前需要的事物或活动上来。在注意的所有品质中，注意的稳定性具有代表性的意义。人的注意力固然是会随着人的年龄的增长而逐渐增强，但是也不排除同龄人个体差异的存在，因此尽早地提高和改善学生注意力的品质，对于学生智力的整体提高意义是巨大的。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养培养学生的注意力，应从以下几方面着手：（1）明确活动目的。（2）积极进行思考。（3）培养直接兴趣。（4）锻炼坚强意志。（5）增强自觉，减少盲目。学习和工作需要注意分配，我们必须自觉地、不断地把一些学习活动熟练化、自动化，才能有条件进行一些生疏的学习活动；同时我们还必须把一些同步进行的学习活动联系起来，形成一个有机的整体，才能使注意力的分配适当、合时。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养同时，注意也需要能够适时地迅速地转移，以适应新的学习和工作的需要。注意的转移不仅受客观对象及活动的影响，还与人的差异有关，这是因为人所受到的教育和训练不同所致。要提高注意的转移能力，就要求在学习和工作中，不断地增强自觉性，减少盲目性，适当及时地调整原有注意与对新活动注意的紧张感，使自己的精力迅速地集中于新的重要的活动中。观察观察（observation）是有目的、有计划、比较持久的知觉。在观察的时候，观察者要预先提出一定的目的和任务，拟出一定的计划，按计划仔细地察看知觉对象，向它提出问题，从中寻求某种答案。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养观察过程包含积极的思维活动、稳定的有意注意，并借助过去的经验来组织知觉，因而观察是一种系统的、较持久的知觉。良好的观察力的品质应该是：①目的明确，这是观察力区别于一般感知的重要特点之一；②观察敏锐，能较快地抓住事物的主要特征；③观察准确，明察秋毫。人们在观察力的发展水平上有很大的个别差异。凡是在事业上卓有成就的人物，如科学家、发明家、教育家、作家和画家等，他们的观察力发展水平都比平常人高。人们的观察力还在类型上有个别差异。观察的效果决定于观察的目的任务明确到何种程度。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养观察的目的任务越明确，观察者对知觉对象的反映就越完整、越清晰，因而观察的效果就越好；反之，观察的目的任务不明确，学生就会东看看、西望望，抓不住要领，得不到收获。注意力和观察力是相辅相成的。适当的注意才能构成有效的观察。记忆看看这样的陈述是否正确：“考试时仓促填塞的知识，如果不通过进一步的学习进行充分巩固，并随后进行充分复习，是会很快遗忘的。”换句话说，如果你仓促应考，几天后你不可能记得很多东西。这一敏锐的、非常现代的观察结论是由德国心理学家艾宾浩斯于1885年提出的。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养他概括了一系列这样的现象来推动他的关于记忆的新科学。艾宾浩斯的观察结论构成了令人信服的论据来支持关于记忆的经验性调查。（一）短时记忆某些记忆只能保存很短的时间。保持信息的时间越长，回忆成绩就越差，甚至在3秒钟后，相当多的记忆已丧失，到18秒钟，几乎全部丧失。当没有机会复述信息时，短时记忆随时间而削弱（Peterson&Peterson，1959）。（二）组块块是一个有意义的信息单元（Anderson，1996）。块可以是单一的字母或数字、一组字母或其他项目，或者甚至是一组单词或一个完整的句子。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养（三）长时记忆长时记忆（long-termmemory，LTM）是从感觉记忆和短时记忆中获得的所有体验、事件、信息、情感、技能、单词、范畴、规则和判断等的仓库。长时记忆构成了每个人对于世界和自我的全部知识。系列位置效应（serialpositioneffect）。假设要求你学习一系列无关联的单词。如果要求你按顺序回忆起这些单词，你对开头几个单词的回忆将非常好（首因效应，primacyeffect），最后几个单词回忆的也非常好（近因效应，recencyeffect），但序列的中间部分回忆相当差。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养这是由于系列前部受到摄抑制的干扰，系列后部受前摄抑制的干扰，中间部分则受两种抑制的相继干扰，所以中间部分的记忆容易遗忘。一般地说，该效应在学习的早期阶段最为明显。此外，系列位置效应也受材料的性质、数量和材料的呈现方式、学习方法等许多因素的影响（见下图）。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养（四）记忆力的培养记忆是过去经验在我们头脑中的反映。它包括识记、保持、再认或回忆三方面。识记即识别记住事物特点及其间的联系，它的生理基础为大脑皮层形成了相应的暂时神经联系；保持即暂时联系以痕迹的形式留在大脑中；再认或回忆则为暂时联系的再活跃。通过识记和保持可积累知识经验，通过再认或回忆可恢复过去的知识经验。1.影响识记效果的条件识记是记忆的开端，识记的好坏，会直接影响保持的持久性和回忆或再认的准确性。因此，提高记忆的效果，首先必须有良好的识记。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养识记的效果依赖于识记的目的和要求、活动的性质和任务、材料的性质和数量、识记的方法。2.调整情趣，优化记忆内容在记忆的形成中，兴趣也很重要。3.根据遗忘的规律，科学进行复习（1）及时复习。（2）尝试回忆。（3）分散复习。（4）分步复习。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养（5）交替、适当。为了避免学习内容的互相干扰，在记忆材料的安排上要文理交替、不同学科交替，这样可以使大脑的不同区域交替得到休息，既节省时间，记忆效果又好。记忆的适当是说记忆材料的数量和难易程度要适当。（6）过度学习。“度”指学习程度。适度即指对材料的识记刚刚达到成诵的状态。（7）系统复习。这是指在学科和时间的安排上有周密、合理的计划，并严格施行之。应该做到：每天有复习，每周有小结，每章有总结，梳理知识，掌握要领，从不同角度、不同层次上进行复习，提高大脑对信息的组织能力，这也是对记忆能力的自我开发。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养思维思维有广义和狭义之分，广义的思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，它反映的是事物的本质和事物间规律性的联系，包括逻辑思维和形象思维。而狭义的、通常的心理学意义上的思维专指逻辑思维。思维同感知觉一样是人脑对客观现实的反映。感知觉所反映的是事物的个别属性、个别事物及其外部的特征和联系，属于感性认识；而思维所反映的是一类事物共同的、本质的属性和事物间内在的、必然的联系，属于理性认识。（一）思维方式（1）形象思维法——通过形象来进行思维的方法。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养它具有的形象性、感情性，是区别于抽象思维的重要标志。（2）演绎思维法——从普遍到特殊的思维方法，具体形式有三段论、联言推理、假言推理、选言推理等。（3）归纳思维法——根据一般寓于特殊之中的原理而进行推理的一种思维形式。（4）联想思维法——相似联想、接近联想、对比联想、因果联想。（5）逆向思维法——目标思维的对应面，从目标点反推出条件、原因的思维方法。它也是一种有效的创新方法。（6）移植思维法——把某一领域的科学技术成果运用到其他领域的一种创造性思维方法，仿生学是典型的事例。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养（7）聚合思维法——又称求同思维，是指从不同来源、不同材料、不同方向探求一个正确答案的思维过程和方法。（8）目标思维法——确立目标后，一步一步去实现其目标的思维方法。其思维过程具有指向性、层次性。（9）发散思维法——根据已有的某一点信息，然后运用已知的知识、经验，通过推测、想象，沿着不同的方向去思考，重组记忆中的信息和眼前的信息，产生新的信息。它可分流畅性、变通性、独创性三个层次。（二）基本方法1.分析与综合上一页下一页返回第三节智力因素及其培养分析与综合是最基本的思维方法，是其他思维加工方法或方式的基础。分析用于把握事物的基本结构、属性和特征，就是把客观事物分解为各个部分分别加以研究。分析的方法有定性分析、定量分析、结构分析、功能分析、信息分析、模式分析以及流程分析等。综合是把事物各个部分、侧面或属性等统一为整体的思维方法，旨在从整体上把握事物的本质和规律。综合是按事物的内在联系把整个事物在思维中再现出来。分析和综合是辩证的统一。分析和综合既互相区别，又互相依存。一方面，分析是综合的基础，没有分析，思维就不能具体深入，不能把握事物的各个部分、侧面和属性的具体规定性，当然无从综合；另一方面，分析也离不开综合，分析总是要以某种综合的成果为指导进行的，并且以综合为目的。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养没有综合，思维的信息材料是零碎、片断的，不能统一为整体，也难以对各个部分、侧面和属性有确切的了解。2.比较比较就是将各种事物的表征进行对比，以确定它们之间的相异或相同的关系。3.抽象与概括抽象与概括是更高级的分析与综合活动。抽象就是将事物的本质属性抽取出来，舍弃事物的非本质属性。概括是将抽取出来的本质属性综合起来，并推广到同类事物中去。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养4.具体化与系统化（1）具体化就是把抽象、概括的知识用于个别的、具体的场合。在教学或实际工作中，应用一般原理来解决具体问题，就是具体化的表现，使我们对事物的认识得到深化和发展。（2）系统化就是把本质属性相同的东西，分成一定的类别并归纳到一定的类别系统中去的过程。（三）创造性思维的训练1.头脑风暴法又称智力激励法。它的发明者是现代创造学的创始人奥斯本。上一页下一页返回第三节智力因素及其培养（1）头脑风暴法的原理是通过信息刺激，促使思维展开想象，引起思维扩散，在短期内产生大量设想，并进一步诱发创造性设想。（2）形式：一般设主持人一名，记录员1～2名，参加会议人数一般5～10人为宜。(3)原则：禁止提出批评性意见，鼓励提出各种改进意见或补充意见，鼓励各种想法，追求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。（4）常用技巧有对问题的应变，对事物功能的改进、扩大、缩小、替代、递转、合并，对故事情节的重新安排等。2.自由联想法3.列举法上一页返回第四节非智力因素及其培养非智力因素非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。在个性心理结构中，诸多非智力因素组成了彼此联系、相互制约与相互作用的动力系统，是人的个性中最活跃、最积极的因素，它决定着人进行活动的积极程度。学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。动机动机是引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力。下一页返回第四节非智力因素及其培养动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用，直接推动学生进行学习的内部动力称为学习动机。个体有了学习动机，才会看书、思考；而学习动机越强，他看书、思考就越刻苦。大学生涯目标发展的基本趋势：（1）大一学生较为普遍地存在目标失落问题。这种失落主要是阶段目标、具体目标不清楚，最为突出的是第一学期的学习目标不清楚、不明确。主要表现为：不清楚大学这几年究竟该干什么，每个学期、每个月、每天该干些什么，这种失落感一般持续0.5～2年。上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养（2）经历了大一的目标失落，大学生普遍焦虑不安，大二时期认真回顾自己走过的路，分析自己的得失与经验教训，经过对专业基础课及部分专业课的学习，开始思考自己的专业发展，进入大三基本完成了目标重建，主要表现为专业发展方向的明确和专业目标的确立。（3）大学生经历目标失落到目标重建的过程显示出较大的个体差异。有的学生这一过程较短，这些学生主要是进校后就有较明显的学习目标，主导目标明确，有助于其他目标的建立。也有少数学生始终没有正确的目标，或用非学习目标代替学习目标。大学生明确目标的意义：（1）增强大学生认识人生和探索人生道路的自觉能动性；上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养（2）增强大学生自我完善和自我发展的自觉能动性；（3）为大学生成才活动指引人生方向和事业方向；（4）提高大学生的抱负水平；（5）为大学生成才活动提供激励力量。大学生学习心理困惑（1）“为什么要学习？”“为谁学习？”“学习的目的是什么？”等问题，涉及的是学生学习的动机问题。(2)动机是由某种需要所引起的有意识的行动倾向。它是激励或推动人去行动以达到一定目标的内在动因。学习动机是学生将学习需要和愿望转变为学习行为的心理动因，是发动和维持学习行动的内部力量。上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养对大学生而言，学习动机在学习中发挥着重要作用。（1）学习动机决定着学习方向。（2）学习动机决定着学习过程。（3）学习动机影响着学习效果。耶基斯和多德森（1908）的研究表明，达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平。在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，作业的水平不断提高；而动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，作业的水平不断下降。这一研究结果被称为“耶基斯·多德森定律”（见下图）。上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养激发大学生的学习动机1.学习动机的自我激发学习动机是学习行为发生和维持的内部动力。介绍几种对大学生学习动机自我激发有实践意义的理论。（1）需求层次理论。马斯洛认为，要使学生充满学习动机，首先要激发学生强烈的自尊心，其次要激发学生的求知欲，即认知的需要。（2）自我效能感理论。社会学习理论的代表人物班杜拉提出了动机的自我效能感理论。上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养班杜拉及后来的研究者在大量的研究中发现，影响学生学习自我效能感的因素主要有：学习成败的经验和成就归因的方式。学习成败的经验。成就归因方式。他人的劝说会对学生的归因风格产生影响，特别是他人重要的观点会影响学生的归因方式。所谓的重要他人是儿童青少年成长过程中对其心理发展起重要作用的个体，而对于大学生来说，重要他人往往是同伴。（3）成就动机理论。麦克里兰、阿特金森提出了成就动机理论。这一理论认为，学生的成就动机可以分为力求成功的意向和避免失败的意向。上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养阿特金森认为，如果学生获取成就的动机大于避免失败的动机，那么他们倾向于选择难度适中的任务，在遇到一定量的失败后，反而会提高其解决该问题的动机；相反，如果获得成功太容易的话，其动机水平会下降。如果学生避免失败的动机大于获取成功的动机，那么他们会倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为选择非常容易的任务可以使他们避免失败；而选择非常困难的任务，那么即使失败，也可以归因于外部，从而减少失败感。成就动机水平与学业成绩密切相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持良好的表现。与低成就动机者相比，他们有很强的自信心、较高的成就动机水平和内归因，在遇到困难和失败时有更大的坚持性。上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养而低成就动机者自信心不强，倾向于做外归因。（4）归因理论。韦纳提出了归因理论。他认为，能力、努力、任务难度和运气是学生在解释成功和失败时感觉到的最主要的四种原因。四种常见归因模式的基本特点见下表。上一页下一页返回第四节非智力因素及其培养韦纳