《孤独症谱系障碍儿童的教育》特殊教育专业全套教学课件

孤独症谱系障碍儿童的教育全套可编辑PPT课件目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计目录CONTENT第九章

孤独症儿童的行为支持第十章

孤独症儿童的情绪管理第十一章

孤独症儿童的沟通与言语教学第十二章

孤独症儿童的社会交往技能发展第十三章

孤独症儿童的动作训练第十四章

孤独症儿童的认知与学业发展第十五章

孤独症儿童的日常常规与生活技能教学第十六章

孤独症儿童的青春期教育孤独症的概述01第一章

孤独症的概述

孤独症(autism),又称孤独症谱系障碍(autismspectrumdisorder,ASD)，是一组以脑神经系统失调为主要表现的复杂发育障碍，其特征主要表现为程度不同的社会交往困难、言语和非言语沟通障碍以及重复性和限制性的行为。在我国，孤独症又常被称为自闭症，他们都是“autism”的译名，本书遵从使用习惯，沿用孤独症这一称谓。本章将简要介绍孤独症概念的演变、孤独症的诊断及发现率和孤独症的病因及发病机制，以期对孤独症有一个整体性了解。第一节

孤独症概念的演变一、孤独症概念的缘起

根据美国心理学会的资料，孤独症这个术语是由瑞士精神病专家保尔·伊根·布洛伊勒(PaulEugenBleuler)于1908年首次提出来的，用来形容把自己紧锁在自己小世界里的精神分裂症病人。“autism”这个词由“自我”的希腊语词“autos”和“人的行为状态”的希腊语后缀“ismos”组合而成。

由此可以知道，孤独症最原始的含义就是退回到自我的状态，封闭在自己的世界里。二、

精神病学的孤独症概念

自坎纳首先对孤独症进行描述之后的20多年时间里,专家学者们陆续发现和比较了这一临床实

体，并且纷纷推测原因，提出问题与假说。一些研究者按照坎纳医生的标准，发现了一系列与他所描述的症状类似而又有所不同的病症，并冠以不同的名称,如坎纳综合征、儿童精神分裂症、早期儿童孤独症等。

直到20世纪60年代，孤独症才成为一个单独的病症，和其他失调性疾病区分开来，如精神分裂症和智力缺陷。三、

发展障碍型孤独症概念

20世纪90年代以来，孤独症研究和治疗进入了高峰时期。这一时期专家学者基本都持有一个相同的假设，即孤独症是一种脑神经系统失调导致的复杂发育障碍。

新定义的孤独症谱系障碍将之前DSM-Ⅳ中的三条标准合并为两条：社会交流和社交互动方面存在持续性缺陷；受限的、重复的行为模式、兴趣或活动。言语沟通障碍不再包含其中，同时新增一种诊断名词，称为社会交流障碍(SCD)，针对那些没有限制性兴趣或重复行为的被诊断者。四、

文化主体型孤独症概念

伴随着某些轻度或者有表达能力的孤独症人士“不愿被治愈”的心声被报道，学术界对于如何看待孤独症开始出现一种新的声音，倾向于认为孤独症是一种特有的文化现象。2007年12月24日，联合国大会通过了卡塔尔提出的由50个国家共同提案的决议，从2008年起，将每年的4月2日定为世界孤独症日(WorldAutismDay)，以提高人们对于孤独症及相关研究和诊断的关注。第二节

孤独症的诊断及发现率一、

孤独症的诊断

(一)诊断流程

由于孤独症发病的生物学基础仍尚未明确，因而目前只是一个症状性疾(phenomenologicaldisorder)，缺乏具有鉴别意义的客观体征和实验室检查。临床医生主要根据患儿的特征行为和临床表现，通过病史询问、体格检查、精神状况检查、心理评估以及对儿童的行为观察和量表评定,对家庭和患儿访谈,参照国际通用诊断标准做出诊断。另外，还需对患儿的生长发育史、患儿母亲的怀孕期和家庭精神病史加以了解。值得注意的是，其伴随症状也应纳入考虑。4.辅助检查3.发育评估及智力测验量表2.常用诊断量表1.常用筛查量表(二)诊断标准1.DSM-5中规定的标准2013年5月，美国精神医学学会发布了国际权威的精神疾病诊断标准之一的DSM-5。新版本中，孤独症谱系障碍被列为神经发育障碍(neurodevelopmentaldisorder)中的一种，其诊断标准较之前的版本有所不同，因此受到广泛关注。DMS-5规定，诊断孤独症谱系障碍需满足以下五个标准(A~E)，其中A和B阐明了孤独症谱系障碍的核心症状。122.DSM-5中规定的症状级别DSM-5根据社会交流及局限重复行为两类症状，将孤独症谱系障碍的不同严重程度分别分为三个级别，其中三级最严重，一级最轻。二、

孤独症的早期筛查

无论是ICD-10、DSM-Ⅳ、DSM-5，还是其他诊断标准，孤独症儿童的诊断都由医院来完成。以下特征可以作为孤独症早期表现的警示指标:16个月后不能被逗乐,不会表现出大声笑,眼睛很少注视人;210个月左右对叫自己名字没反应,但听力正常;312个月对于言语指令没有反应,没有咿呀学语,没有动作手势语言,不能进行目光跟随,对于动作模仿不感兴趣;416个月不说任何词汇,对语言反应少,不理睬别人说话;518个月不能用手指指物或用眼睛追随他人手指指向,没有显示、参照与给予行为;624个月没有自发的双词短语;7任何年龄阶段出现语言功能倒退或社交技能倒退。三、

孤独症的发现率

目前，世界范围内孤独症的发现率为0.62%~0.7%。最新的关于孤独症的8项大规模流行病学调查显示，孤独症的发现率为1%~2%，近年急剧上升。2011年，英国报告的发现率为1.6%。2012年,美国疾病控制中心(CentersforDiseaseControl,CDC)报告，美国14个孤独症检测点8岁儿童孤独症的发现率为1.1%。2011年，韩国7~12岁学龄儿童中孤独症的发现率为2.6%。也有关于成人孤独症发现率的报道，其值与儿童孤独症大致相同。大约有45%的孤独症患者伴有智力残疾，32%出现衰退现象。第三节

孤独症的致病因素及发病机制

一直以来，孤独症被称为谜一般的病症，各领域对它的解释也是众说纷纭、莫衷一是。然而，有一点得到了专家们的一致认可———孤独症是多因素致病的。研究表明，儿童孤独症是由多种因素导致的，是具有生物学基础的心理发育性障碍，是带有遗传易感性的个体在特定环境因素作用下发生的疾病。163一、

遗传学解释

(一)基因遗传解释孤独症易感或致病基因12孤独症特异性基因突变孤独症基因图谱绘制3(二)表观遗传解释

在探究孤独症的遗传学因素时，需要重视表观遗传学现象。表观遗传学是在基因的核苷酸序列不发生改变的情况下，研究基因表达的可遗传变化的一门遗传学分支学科，是与遗传学相对应的概念。孤独症患儿可能并不一定存在DNA水平的突变或异常，但在基因的调控水平上出现了异常。据《自然》杂志2014年的一项新研究，一些DNA包装化学修饰(表观遗传改变)可以激活或抑制与孤独症谱系障碍和早期脑发育相关的基因(Gaoetal.,2014)，并通过广泛解析传统脑信号通路提出了有关孤独症谱系障碍形成机制的一种新理论。二、

神经生物学解释

神经解剖和影像学研究发现，孤独症谱系障碍患儿存在小脑异常，如小脑体积减小，浦肯野细胞数量减少以及海马回、基底节、颞叶、大脑皮层异常；同时，近年来采用功能性磁共振成像(fMRI)技术，发现孤独症谱系障碍患儿的脑功能异于正常儿童，包括大脑边缘系统、额叶和颞叶等部位。(一)基因遗传解释近年研究表明,约有50%的孤独症儿童脑电图(EEG)检查异常。(二)神经化学因素通常神经细胞使用不同的化学元素来相互传递。三、

心理学解释

一些神经心理学假说被用于解释孤独症谱系障碍的异常行为，如心理理论(theoryofmind)缺失理论、执行功能(executivefunction)障碍理论、弱中央统合理论(centralcoherence)、破镜理论(broken-mirrortheory)等，然而上述假说均不能完整解释孤独症谱系障碍患儿的全部异常行为。四、

环境解释

孤独症受基因的影响是毋庸置疑的，但是最新研究发现，环境因素对这种发育障碍的影响可能比研究者们之前认为的更重大。实际上，对于孤独症的形成，环境因素产生的影响至少与基因因素同样重要。

如果知道了环境因素对孤独症的影响作用，就有可能改善其中一些因素来降低孤独症的患病率。目前对于基因与环境的交互作用在孤独症中的发生发展的研究仍然处于起步阶段。更全面地了解基因因素和非基因因素对孤独症的影响，将有助于寻找更加有效的治疗方法。思考题1.请你谈谈对孤独症文化的认识?请你谈一谈过去几十年孤独症概念发生了怎样的变迁?2.DSM-5对孤独症的诊断标准做出了什么样的规定?DSM-5与之前DSM-Ⅳ相比有哪些调整?3.哪些常见的孤独症筛查量表可以用来筛查4岁以内的幼儿?4.孤独症发病率的持续增加是否表明了孤独症人数的激增?5.对于孤独症的致病因素和发病机制，不同的学科给出了怎样的解释?演讲完毕，谢谢观看！孤独症谱系障碍儿童的教育目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计孤独症儿童的

教育评估02第二章

孤独症儿童的教育评估

在为孤独症儿童及其家庭提供帮助的过程中，我们会面对一些必要的问题，例如，“这个孩子需要特殊教育服务吗?他有什么特殊教育需要?”“我们为这个孩子提供怎样的服务?”以及“孩子在家庭中的表现和在学校或者其他公共场所中一致吗?”等问题。准确地回答这些问题需要在特殊教育实施的不同阶段有针对性地进行专业的评估。教育评估是特殊教育活动得以开展和运行的重要环节。本章分析了孤独症儿童的主要特征给评估带来的挑战，对教育评估的内容组成、评估实施策略进行了介绍。第一节

孤独症儿童的评估一、

孤独症儿童的主要特征给教育评估带来的挑战

随着特殊教育实践和研究工作的推进，越来越多的评估工具和评估方法进入我们的视野。孤独症儿童在言语和沟通方面的缺陷在很大程度上影响到评估的顺利开展。社会交往方面的缺陷使评估实施者和被评估者之间难以建立友好的合作关系。刻板重复的行为以及狭窄的兴趣爱好同样对评估的顺利实施具有其特别的影响。除此之外，孤独症儿童所具有的其他特征同样会对评估过程带来挑战。二、

孤独症儿童教育评估的关键

为了更好地认识孤独症儿童并为其提供适合的服务，对孤独症儿童进行全面而充分的评估尤为关键。具体而言，全面的教育评估应该提供儿童相较于同龄人的发展情况、核心障碍，儿童的优势领域和具有挑战性的领域，儿童成长的里程碑，儿童对特定技能的掌握情况以及在技能获得和泛化保持方面的情况，最后也是最为重要的是将评估的结果有效地转化为教学计划及干预。美国学者克林等人(Klinetal.,2005)发表了孤独症个人教育评估的指导方针，强调四个方面的核心内容。最后也是最重要的，评估方法的选择需要个别化地反映儿童的年龄、发展水平、具体诊断和需要的领域，有必要对被评估者之前的诊断结果、个别化教育计划、个人作品、行为记录系统进行回顾，还可通过父母访谈甚至是用在不同场景中实施观察的方式，获得其他关于儿童发展、教育和医学背景的相关信息。再次，评估信息应来源于不同的信息源，采集于不同场景。其次，对孤独症者的评估应该是多学科的。首先，评估需具有发展的视角。第二节

孤独症儿童教育评估的实施一、

评估内容

以制订教育和干预计划为目的，评估内容的选取有必要以教育方案制订的优先领域为基础，以保证重要的领域都被包括在评估范围之内。表2-1推荐了一些核心和其他可选评估领域，为选择孤独症儿童教育评估的组成成分提供参考。二、

评估策略

第一,选择适当的评估工具是成功评估的良好开端和必要保证。第二,评估过程中进行的行为观察能够为评估提供关键信息。第三,环境支持将有利于提高孤独症儿童在评估过程中的合作性和任务表现。第四,视觉信息策略能够有效帮助语言、言语能力较弱的被评估者理解指示、提出要求,增加被评估者完成任务的动机。第五,通过使用强化物增加孤独症儿童参与评估的动机,同时在使用强化物的过程中明确强化物的功能并考虑其在后续教育活动中的使用。一、

心理教育量表

美国学者邵普勒(Schopler)等人在孤独症和相关沟通障碍儿童治疗与教育项目的支持下，于1979年编制了心理教育量表(PsychoeducationalProfile,PEP)，并于1990年和2004年对其进行了第一次修订(PEP-R)和第二次修订(PEP-3)。PEP-3具有以下几个特点。第一，提供发展水平和偏常程度两个维度的信息。第二，施测的灵活性。第三，关注发展潜力。第四，与教育计划的制订紧密相连。第三节

孤独症儿童教育评估的工具二、

青少年和成人心理教育量表

如前文所述，邵普勒等人在TEACCH项目的背景下完成了PEP量表的编制工作。AAPEP在继承PEP灵活施测、三级计分、测试时间充足、避免使用语言等众多优点的基础上，为了更好地适应评估需要，进行了一些实质性的调整，具有以下一些特点。第一,面向青少年和成年人。12第二,对生存技能的重视。第三,家庭、学校、工作场所三位一体。3三、

基础语言和学习技能评估

基础语言和学习技能评估(AssessmentofBasicLanguageandLearningSkills,ABLLS)是学者帕廷顿(Partington)和松德贝里(Sundberg)于1998年基于应用行为分析的原理，为孤独症和其他发展障碍儿童设计的评估与课程向导工具。帕廷顿于2006年对原工具进行了修订，出版了ABLLS-R，用于评估4~5岁儿童每日生活、学习所需的语言和学习技能。四、

功能情绪评估量表

功能性情绪评估量表(FunctionalEmotionalAssessmentScale,FEAS)是由地板时光治疗法的创立者格林斯潘(Greenspan)和其他两位学者德加各(DeGangi)、维德尔(Wieder)于2001年编制而成的。该量表有研究使用和临床使用两个不同的版本。

用于研究的量表由一系列按照儿童年龄编制而成的记录表组成。量表包含6个部分34道题项,按照发展顺序可分为:①最简单的注意,自我调节和对世界有兴趣;②形,依附和参与;④行为性组织,问题解决和内化;⑥内容丰富地假装玩耍,情感思维和复杂的互动。③双向的有目的的沟通;⑤连续性地表达;五、

交往和交流障碍诊断访谈量表

交往和交流障碍诊断访谈量表

(DiagnosticInterviewforSocialandCommunicationDisorder,DISCO)源于英国学者在其研究中编制的残疾行为和技能量表(Wing&Gould,1979)。基于其系统记录个体广泛的行为和发展技能的设计初衷，DISCO具有以下几个独特优势。第一，广泛的诊断范围。第二，注重对全面临床信息的收集。第三，关注发展。思考题1.孤独症的哪些特点会影响到教育工作者对其进行评估?是如何影响评估的?2.孤独症的教育评估应包含哪些核心领域?为什么?3.为了顺利有效地对孤独症儿童实施评估,在实施过程中可以采取哪些策略?4.有哪些孤独症儿童教育评估的工具?它们的特点是什么?演讲完毕，谢谢观看！孤独症谱系障碍儿童的教育目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计孤独症儿童的

教育安置形式03第三章

孤独症儿童的教育安置形式

近年来，孤独症儿童的教育安置逐渐成为人们高度关注的话题。教育安置主要指诊断后为实现教育目标而确立的接受各种教育和训练的形式，主要涉及安置对象、场所、适合度等问题，它直接关系到儿童受教育权的实现，关系到国家义务教育法的贯彻和落实以及教育资源的合理分配等(王梅,2004)。基于此，本章主要对我国孤独症儿童教育安置形式的发展历程、现状及发展趋势等内容进行介绍，以期对孤独症儿童的教育安置问题有所启示。第一节

孤独症儿童教育安置形式的发展历程

孤独症的教育计划开始于20世纪60年代。在英国，西比尔·埃尔加(SybilElgar)被认为是致力于孤独症儿童教育的第一位教师。1964年，她成立了孤独症儿童学会(SocietyforAutisticChildren)，即现在的国家孤独症学会(NationalAutisticSociety)。

我国对于孤独症儿童的教育起步很晚。1982年,南京脑科医院儿童心理卫生指导中心的陶国泰教授发表了题为《婴儿孤独症的诊断和归属问题》的论文，首先报告了被确诊为孤独症的4例儿童。然而一直到1992年，对孤独症的相关探索仍集中于医学领域，对孤独症儿童的教育与干预还没有进入公众的视野(王波,2013)。第二节

我国孤独症儿童教育安置形式的现状

我国于20世纪90年代开始关注并致力于孤独症儿童的教育与康复。目前，我国孤独症儿童的教育安置形式呈多样化趋势，主要依据年龄和障碍程度的不同安置于康复机构、幼儿园、普通学校随班就读、特殊教育学校和家庭。然而由于起步晚，不同孤独症儿童教育安置形式都存在不同程度的问题，且大龄孤独症者缺乏合适的安置。一、

康复机构缺乏专业支持

自1993年北京星星雨教育研究所成立至今，国内许多城市陆续建立了一系列以孤独症康复为主的训练机构，有的是政府出资兴办，有的则是民营机构。据中国残疾人联合会发布的《2013年中国残疾人事业发展统计公报》，我国已经建立了34个省级孤独症儿童康复训练机构，共有1.7万名孤独症儿童在各级机构接受康复训练，而民办孤独症康复机构也逾500家(王波,2013)。虽然康复机构以更为专门、集中的教育方式得到了很多家长的认可，但是康复机构中的诸多“不平衡”是不争的事实。二、

普通幼儿园难以接收

在融合教育的世界潮流中，很多幼儿园也开始招收包括孤独症儿童在内的残疾儿童入学，成为融合性质的幼儿园。2007年，北京市率先在18个普通幼儿园建立特殊儿童学前教育示范基地，成立资源教室，配备各类训练器材和教学设备，如东城区分司厅幼儿园、北京大学幼教中心、朝阳区新源里幼儿园等。如今，大部分省市都建立了一定数量的融合幼儿园。孤独症儿童与正常发展儿童一同在融合幼儿园中学习和成长，这既可以帮助正常发展儿童学会包容和欣赏，又可以促使孤独症儿童的社会技能等得到发展。但是，大多数幼儿园的老师较为缺乏特殊教育的相关知识和技能，孤独症儿童的家长抱有不适当的期望，且普通幼儿家长对孤独症儿童的接纳程度也有限(毛颖梅,刘红艳,2009;熊絮茸,孙玉梅,2014)。三、

普通学校随班就读缺乏保障体系

将轻度孤独症儿童安置于普通学校随班就读，有助于其认知、语言能力、沟通能力及社交能力等的综合发展。但普通学校及普通儿童的家长对孤独症儿童随班就读的接纳程度都较低，甚至有的随班就读教师将孤独症儿童视为最不愿意接纳的障碍儿童之一(马红英,谭和平,2010)。

此外，近三分之二的教师都没有接受过相关专业的培训，专业知识的缺乏使大多随班就读的孤独症儿童没有受到合适的教育(高健,2005;马红英,谭和平,2010)，导致孤独症儿童“随班座”“随班就混”等问题出现。此外，普通学校也缺乏适用的教材、专门的教学资源及相应的硬件设施(熊絮茸,孙玉梅,2014;周思佳,2011)以及相应的支持保障体系。这一系列问题导致孤独症儿童在普通学校随班就读的教育效果得不到实现。四、

特殊教育学校无法提供更多的社会化机会

我国孤独症儿童的安置形式虽然呈多样化，但不同安置形式存在不同程度的问题。此外，安置形式的地区发展不平衡，有的地区(如北京、广东)安置形式多、安置率高(高于70%)，有的地区尚没有一家正规的培训机构；普遍重视对学前孤独症儿童的安置,而忽视对青春期以后的青少年的安置(王梅,2004)。事实上，近年来各界人士已加大了对孤独症儿童教育干预的关注度，但是孤独症儿童的安置及教育现状仍显示出以上问题。可见，我国还需要从法律到实践对孤独症儿童给予更多的重视。五、

大龄孤独症者缺乏合适的安置

虽然早期干预对于孤独症儿童的康复及教育效果更为显著，但由于孤独症者在语言、社会性互动、沟通交流、兴趣行为等方面的缺陷可能持续一生，并且父母随着年龄的增加逐渐丧失了照顾孤独症子女的能力，使得大龄孤独症者的安置及转衔问题变得至关重要。美国等西方国家建立了健全大龄残疾儿童的转衔计划，以健全的法律保障残疾儿童的转衔服务，服务涉及就业、教育、居所、休闲娱乐等多方面。

毫无疑问，我国大龄孤独症者的安置及转衔还需要国家和社会给予更多的重视并提供适宜、持续和强有力的支持服务。第二节

我国孤独症儿童教育安置形式的现状

我国于20世纪90年代开始关注并致力于孤独症儿童的教育与康复。目前，我国孤独症儿童的教育安置形式呈多样化趋势，主要依据年龄和障碍程度的不同安置于康复机构、幼儿园、普通学校随班就读、特殊教育学校和家庭。然而由于起步晚，不同孤独症儿童教育安置形式都存在不同程度的问题，且大龄孤独症者缺乏合适的安置。思考题1.孤独症的哪些特点会影响到教育工作者对其进行评估?是如何影响评估的?2.孤独症的教育评估应包含哪些核心领域?为什么?3.为了顺利有效地对孤独症儿童实施评估,在实施过程中可以采取哪些策略?4.有哪些孤独症儿童教育评估的工具?它们的特点是什么?演讲完毕，谢谢观看！孤独症谱系障碍儿童的教育目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计教导式的教育

干预策略04第四章

教导式的教育干预策略

美国学者辛普森(Simpson,2008)将目前的孤独症干预方法分为三大模式：教导主义模式、发展主义模式、自然主义模式。教导主义模式以行为主义理论为基础，在干预中采取重复回合式的教学方法,并结合强化物对孤独症儿童进行反复训练。目前世界上较为成熟的教导式教育干预策略主要有回合式教学、言语行为法、功能性行为分析、提示、消退等。本章详细介绍应用行为分析的发展历史、理论基础以及相关的教育干预策略。第一节

应用行为分析的发展历史一、

应用行为分析的定义

应用行为分析是一门致力于研究和改善人类行为的科学，它将行为科学的原理运用于实践中，试图促进人类某种行为的积极转变。应用行为分析主要研究行为如何习得、如何存在以及如何通过控制环境改变行为。它在各个领域的干预中都得到了广泛应用,如焦虑、抑郁、体重管理、药物滥用、行为失调等方面，在孤独症儿童教育与干预中的运用只是其中的一个领域。二、

应用行为分析的特点

贝尔、沃尔夫和里斯利对应用行为分析做了系统介绍，把应用行为分析的特点概括为应用的、行为的、分析的、技术的、概念系统化的、有效的、可泛化的七个方面，至今仍在应用行为分析领域具有指导意义。应用的行为的分析的技术的概念系统化的有效的(一)(二)(三)(四)(五)(七)(六)可泛化的三、应用行为分析在孤独症领域的运用

20世纪70年代，美国发起去机构化(deinstitutionalization)运动，主张任何儿童包括孤独症儿童，都需要在公立学校和机构中接受自由的、高质量的教育。应用行为也在这一时期开始首次运用于孤独症儿童的干预领域。第二节

应用行为分析的理论基础———行为主义

隐藏在应用行为分析背后的一个重要观点就是行为都是习得的，而习得行为的机制有两种：经典性条件作用和操作性条件作用。经典性条件作用的最早提出者是俄国生理学家巴甫洛夫。

与经典性条件作用不同的是，操作性条件作用是“操作—强化”(R-S)的过程，强调的是行为及其结果。斯金纳认为行为之所以发生就是因为强化的作用，因此可以通过控制强化来使得个体改变行为(陈琦,刘儒德,2007)。

行为主义理论中有一些重要概念，这些概念同样也是应用行为分析的操作基础，应用行为分析中的诸多教学策略，如回合式教学、言语行为法，都是以这些概念为核心发展起来的。一、

强化

凡是能增加行为反应概率的刺激和事件都叫强化。强化在行为产生之后呈现，目的是增加这一行为在今后出现的频率。在行为主义理论中，强化是其重要部分和基础，行为之所以发生变化就是因为强化的存在，控制强化可以有效改变行为。按照强化性质，强化可以分为正强化和负强化。按照强化物的类型，强化还可以分为一级强化、二级强化和社会性强化。二、

塑造

塑造是指对接近目标的行为做出区别性强化的过程，即通过强化小步骤进步，最终帮助儿童达到目标行为。区别性强化即对达到特定标准的行为进行强化，如行为出现时间、强度、持续时长，对其他行为不予强化。日常生活和学习中经常会运用到行为塑造来促使个体习得某种技能或减少问题行为。三、

连锁

连锁是指一系列具有特定顺序的反应，每一反应都有具体的刺激情境，这一反应及其伴随的刺激情境构成连锁中的一个元素，当所有元素连接在一起时形成行为连锁，指向最终的目标行为。两个反应之间的刺激具有双重功能，既是上一反应的条件强化,又是下一反应的区别性刺激。行为连锁可分为顺向连锁和逆向连锁。四、

维持和泛化

维持是指当促进行为改变的干预终止之后学习效果仍然存在，例如，今天学会了“啊”字的发音,一周之后检查还能正确发出“啊”音。泛化是指学习者在某一行为未经训练的情况下，可以表现出与先前训练过的行为功能相似的反应，例如，一名孤独症儿童经过老师的干预明白了见到这位老师要主动问好，在某一天他见到其他老师也开始主动问好，这就是行为的泛化。

在孤独症儿童的教育干预中，行为的泛化和维持都是干预者关注的重点，是评量教学效果的重要因素。因此，教育者在教学过程中通常采用多种方法，如多重示范、自然强化、间隔强化等方法，来促进行为的维持和泛化。第三节

以应用行为分析为基础的教育干预策略

沃尔夫、里斯利、米斯是率先将应用行为分析运用于孤独症领域的研究者，他们于1964年运用消退和强化策略对一名孤独症男孩迪基进行干预。本节将从促进技能发展和行为改变两个方面重点介绍以下六种具体策略，即回合式教学、言语为法、提示、功能性行为分析、前事介入、消退。一、

促进技能发展的策略

(一)回合式教学

回合式教学(discretetrialtraining)是应用行为分析中的一种具体教学策略，是教授孤独症儿童掌握技能的一种常用方法。通常来说，这一教学策略包括以下六个步骤。①吸引注意力。②发出指令。③提示。④反应。⑤强化。⑥暂停。(二)言语行为法

正如前文所提到的，应用行为分析具有应用性，它的目的是改善对人类生活有意义的行为，而言语和语言是人类进行社会沟通的桥梁，所以应用行为分析中的行为必然包括言语行为。斯金纳界定了六种基础的言语行为:要求(mand)、

命名(tact)、仿说(echoic)、交互式言语(intraverbal)逐字读(textual)转录(transcription)(三)提示

提示(prompt)策略是指在儿童运用某种技能时为其提供各种支持，它既可以用来习得新行为，又可以应用于减少不良行为。

教师为孤独症儿童提供提示时，要遵从由最多提示到最少提示的顺序。在学习的初始阶段，提示最多，可能为身体提示，当孤独症儿童逐渐开始掌握此项技能时，提示应该慢慢减少，直到撤销全部提示，孤独症儿童能够自主完成任务。二、

促进行为改变的策略

(一)功能性行为分析

功能性行为分析(functionalbehavioranalysis)策略的产生是基于这样一个理论，即任何行为都是有其功能的，行为受到先前刺激(antecedent)和后果(consequence)的影响，通过对先前刺激和结果的分析就能了解行为发生的原因。功能性行为分析的操作过程可分为：验证假设。假定该行为的功能、确定影响问题行为的前事和后果、描述行为问题、(二)前事介入

前事介入策略是指为了改变某种问题行为而对环境做出的多种改变。这一策略通常运用于功能性行为分析之后，包括无条件强化、选择、高比率要求顺序等策(Cooper,Heron,&Heward,2007)。

无条件强化是指无论孤独症儿童的行为表现如何，教师运用固定计划时间表和不固定计划时间表给予其强化，即强化和孤独症儿童的行为表现之间不存在功能相关。选择策略是指通过为个体提供选择机会以改善个体行为的一种方法。

高比率要求顺序是指教师根据孤独症儿童过去听从要求的历史，来提出一系列孤独症儿童容易听从的行为，当连续听从高比率要求行为后，随即提出目标行为，即低比率要求行为。(三)消退

消退策略的主要目的是减少挑战行为。运用消退策略时，需要准确识别行为的功能及可能强化这一行为的后果，随后移除这一后果来减少目标行为。在使用消退策略减少孤独症儿童的不良行为时，需要注意以下三点。一是确定行为是否适合运用消退策略。二是在介入消退策略之后行为可能会出现一个爆发期，称为消退暴增。三是将消退和其他程序尤其是正强化结合使用可以增加消退策略的有效性，同时减少消退可能带来的负面结果。思考题1.教导式教育干预策略的特征是什么?3.应用行为分析的特点是什么?4.应用行为分析有哪些重要的程序或策略?请举例说明。5.促进技能发展的策略有哪些?请举例说明。6.促进行为改变的策略有哪些?请举例说明。演讲完毕，谢谢观看！孤独症谱系障碍儿童的教育目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计自然式的教育

干预策略05第五章

自然式的教育干预策略

自然式的干预策略强调在自然的情境中采用应用行为分析的原则进行干预，以自然强化物激励孤独症儿童自发的沟通意愿以及对行为进行功能分析，以此指导干预者或教师适当地调整教学目标或干预目标。目前世界上较为成熟的自然式干预策略主要有关键反应训练、结构化教学和社交故事等，本章将详细介绍这三种干预策略，以期为教师、家长和专业人员提供借鉴和启示。第一节

关键反应训练一、

关键反应训练概述

关键反应训练最初被称为自然语言范式(natruallanguageparadigm,NLP)，干预者主要通过与孤独症儿童自然交往和互动来进行沟通能力训练，以提升孤独症儿童的语言能力。后来的研究发现，自然语言范式不仅能够提升孤独症儿童的沟通能力，还可以对其他领域产生“辐射”效果，如促进社交、注意力和学业技能等方面的广泛进步，因此将其改名为关键反应训练(Koegel&Koegel,2012)。二、

关键反应训练的特点

总的来说，关键反应训练具备以下几个特点。(一)(二)(三)(四)教导孤独症儿童的关键性技能在自然环境中教学主张家长培训和家庭参与最大化使用关键反应训练的程序和策略三、

关键反应训练的关键领域及实施策略

关键领域是指那些一旦教会便对其他所有类型的行为产生积极影响的领域，也就是说关键领域的改善能将这种积极影响“辐射”到其他领域，促进孤独症儿童其他行为的改善和泛化。这些关键领域包括动机、对多重线索的回应、自我发起以及自我管理。(四)自我管理自我管理主要包括自我观察、自我记录和自我强化三个步骤(二)对多重线索的回应很多孤独症儿童存在“刺激的过度选择”的特点。(一)动机1.儿童选择2.分散安排习得性任务和保持性任务3.任务变化4.自然强化5.强化尝试(三)自我发起孤独症儿童普遍在社交互动方面存在缺陷,其中包括对社交线索的回应以及社交互动的发起。四、

关键反应训练在课堂中的实施

关键反应教学法是基于关键反应训练的理念和实施策略而开发出来的，将实证研究得到的关键成分进行调整，使其适用于课堂教学环境，最终满足孤独症儿童的多样化教育需要，促进其沟通、娱乐、社交和学业能力的发展和泛化。关键反应教学法的成分有：学生注意力、清晰而恰当的指令、难易结合的任务、分享控制以及多重线索(图5-2)。第二节

结构化教学一、

结构化教学概述20世纪70年代前后,邵普勒及其同事创建了TEACCH项目。结构化教学(structuredteaching)是专门为孤独症者设计的教学模式，这是因为孤独症是一种独特的障碍，不同于其他发展障碍以及由于其他因素导致的社会交往困难和问题行为。结构化教学基于孤独症儿童独特的学习特点、方式及其需要对环境进行调整，也就是对物理环境、活动顺序及任务进行积极的组织和指导，并提供视觉支持，帮助孤独症儿童更好地理解和应对所处的环境，发挥孤独症儿童的优势。二、

孤独症文化的概念

孤独症文化是指孤独症者有其独特的思考和行为模式等，强调尊重孤独症者的差异,通过他们的视角去看待事物，帮助他们习得融入社会的技能。由于其独特性孤独症者的思考和行为方式是可预测的，我们可以调整环境以适应他们认识事物的特点和需求。在这一文化模式下，教师、家长及专业人员成为跨文化翻译者，既要通过孤独症者的视角去理解、解释他们的行为和意图并与之沟通,又要根据他们的特点将知识和技能以他们能理解的方式赋予意义。三、

结构化教学的目标和基本原则

结构化教学利用孤独症儿童的视觉优势和对顺序的感知帮助他们学习新的知识和技能，同时，这种学习反过来又能增加其参与任务的舒适度和动机。其目标是帮助孤独症者成为自信的学习者，意识到自己能够按照要求做某事并能成功完成任务。(一)个别化的教学目标和策略(二)空间、时间和任务的结构化安排(三)视觉支持(四)采用儿童的特殊兴趣(五)与家庭的合作四、

结构化教学在课堂中的具体实施

在结构化教学中，其教学策略都是基于行为主义的。结构化教学以儿童理解的视觉化方式，通过结构化的物理环境、日程表和活动流程表贯穿教学始终，主要解决五个方面的问题：①我应该在哪里或我要去哪里(学习)；②在这里我要做什么活动或工作；③我要做多长时间或我要做多少(任务)；④我如何知道完成工作的进展或如何知道我已完成；⑤下一步我要做什么。(一)结构化的物理环境(二)日程表(三)结构化的工作系统(四)视觉结构化活动(五)日常常规第三节

社交故事一、

社交故事的七种句型

社交故事是由七种句型构成。这些由简短句子组成的小故事，其具体内容取决于目标行为和干预对象的特点以及社交故事的主题，如表5-2所示。二、

社交故事的编写过程

格雷提出社交故事法包括以下几个基本步骤(Gray,1995)。首先，社交故事的编写必须针对特定的社会问题或情境并将其作为重点。其次,一旦目标技能或情境确定，立马判定情境的特征，如这一情境在何处发生、有谁参与、持续时间多长、如何开始和结束的、发生了什么。此外，还要收集儿童的优弱势及其对目标技能或情境的观点等信息。最后，根据这些信息编写社交故事，可由家长、教师、治疗师、邻居及家庭成员等任何为孤独症儿童工作或与之一同生活的人编写。三、

社交故事的编辑和实施

编辑和实施社交故事的标准能让干预者审视编辑的草稿是否已经具备社交故事的特征并指导干预者开展计划并实施社交故事(Gray,2010)。(九)重新利用已有的社交故事(八)故事重播和故事后续发展(七)组织故事编辑成册并通过匹配故事建立概念(六)调控(五)以积极的方式将社交故事介绍给儿童(四)建立儿童故事复述计划(三)建立故事支持(二)增加儿童对社交故事的理解(一)编辑思考题1.自然式教育干预策略的特征是什么?2.自然式教育干预策略与教导式、发展式干预策略有何区别?3.关键反应训练包括哪几个关键领域?4.关键反应训练有哪些教学策略?请举例说明。7.结构化教学如何在课堂中具体实施?8.选取一名孤独症儿童作为被试,为其编写社交故事并实施社交故事干预。演讲完毕，谢谢观看！孤独症谱系障碍儿童的教育目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计发展式的教育

干预策略06第六章

发展式的教育干预策略

发展式的教育干预策略关注儿童自身的主观能动性、交往动机及交往需要，认为孤独症儿童在特定的情境中受到足够且恰当的刺激和激励能主动发展出与人沟通的意愿。家长或主要照顾者应当精心创设这种情境并亲自与儿童进行互动，在此过程中提高其沟通、交往能力。对儿童主观能动性和交往需要的关注是该类教育干预策略的主要特征。目前世界上较为成熟的发展式教育干预策略主要有地板时光、早期介入丹佛模式、哈宁模式以及情境教学等。第一节

地板时光一、

地板时光概述

地板时光(floortime)由以发展为取向、注重个体差异、以关系为基础模式发展而来,是美国孤独症教育专家斯坦利·格林斯潘于20世纪90年代开始逐步建立的孤独症儿童教育与干预策略,是一种通过家庭环境创设以及干预者与儿童的恰当互动,对孤独症儿童进行教育与干预的模式(Greenspan&Wieder,2009)。二、

地板时光的基础任务

格林斯潘将地板时光需要帮助孤独症儿童实现的发展目标归纳为六大基础任务或领域，也有学者将其称为六个功能性的里程碑，为儿童所有的学习和发展奠定基础。第一,对个体周围世界和环境中的视觉、听觉等感觉刺激表现出动机和兴趣,同时通过实践和自我调节使自己恢复平静。第二,在与父母、养护者等较为亲密的成人的日常互动中能表现出情感上的交流,建立并保持这种亲密关系。第三,与环境中的个体建立双向沟通和互动的能力。第四,学会恰当地使用复杂、丰富的表情、动作或语言的组合来表达愿望,实现交往目标。第五,在原有实物或游戏的基础上进行想象的能力。第六,在不同的观念和想法之间建立符合逻辑的联系,形成对现实的主观建构、情绪的感受和表达,能够更加确切地表达自己的观点和需要,形成合理的问题解决能力。三、

地板时光的实施原则

作为一种具有导向性的干预策略，地板时光在对儿童上述目标和任务进行干预时均需要遵循一定的核心原则和要领，这些原则和要领适用于地板时光干预的每一个阶段和任务。

第四,觉察到自己的情绪和心情。第三,与儿童的情绪状态产生共情并保持同步。

第二,在干预过程中保持足够的耐心和轻松愉悦的心情。第一,在干预过程中保持高度的专注和全情投入。

第八,杜绝儿童出现攻击

他人、自伤、摔东西等严重的行为问题。第七,注重儿童的多层次发展目标,随时调节互动情境和条件。

第六,跟随儿童的兴趣和引导。第五,随时根据情境的需要调整自己的语音、语调及动作。四、

地板时光的实施策略

根据地板时光需要为儿童实现的6项基础发展任务，将其具体目标概括为4个领域，分别为亲密关系的建立和保持、双向沟通能力的培养、自我感受和想法的表达以及逻辑思维能力的培养。本部分将以上述4个领域为框架，对地板时光的具体操作策略进行简单介绍。

(一)亲密关系的建立和保持

亲密关系的建立和保持是家长与儿童互动的基础，也是地板时光干预方法中最重要、最基础的环节。家长可以从以下几个方面进行努力。1.从日常经验中找到与儿童相同的兴趣和乐趣2.顺应儿童的心情3.通过感觉刺激来维持注意4.发现并利用儿童的优势来克服其障碍5.对儿童提供的线索保持敏感性6.改变和干预刻板行为与自我刺激行为

7.善于利用所有的情绪线索

4.与抗拒沟通型的儿童互动2.复杂的动作交流1.简单的面对面沟通3.安排小伙伴与儿童一起游戏(二)双向沟通能力的培养

(三)自我感受和想法的表达

1装扮游戏能力的培养2帮助儿童表达情感3扩展情绪表达的广度和深度4引导儿童使用语言表达情感5注意控制自己的情绪进行具有象征意义的沟通循环使儿童在不同的想法之间建立联系帮助儿童进行抽象思维帮助儿童反思自己的情感发展儿童的自我意识(四)逻辑思维能力的培养

第二节

早期介入丹佛模式一、

早期介入丹佛模式概述

丹佛模式(Denvermodel,DM)于1981年由加州大学发展心理学家萨莉·罗杰斯及其团队共同开发,适用于2~5岁的孤独症幼儿。随后，罗杰斯与美国“孤独症之声”的执行人杰拉尔丁·道森进行合作，在丹佛模式基础之上开发出了早期介入丹佛模式(earlystartDenvermodel,ESDM),将适用年龄提前到12个月，并于2009年出版了对早期介入丹佛模式进行详细介绍的指导手册(Rogers&Dawson,2010a)。二、

早期介入丹佛模式的核心原则

(一)对儿童的所有领域进行综合干预>(二)重视家长的作用>(三)以游戏为载体和手段>三、

早期介入丹佛模式的实施

(一)早期介入丹佛模式的课程和检核表

如前所述，早期介入丹佛模式开发出一套课程体系和检核表，用来对儿童进行评估和干预。事实上，早期介入丹佛模式课程的内容本身便蕴含在检核表之中，检核表中所列出的儿童发展领域和条目就是早期介入丹佛模式课程的主要内容。(二)早期介入丹佛模式的实施策略1.以早期丹佛模式为基础的早期介入丹佛模式的实施策略①由成人对儿童的情感、动机和注意水平进行调节和监控。②成人在干预过程中使用积极的情感。③大量使用以轮流互动为基础的活动和游戏。④成人对儿童表现出的交往动机和线索进行敏锐、迅速的反应。⑤成人应当使用符合儿童沟通能力发展水平的语言。⑥成人应当有效地促进儿童在活动之间的转换。2.经过整合的早期介入丹佛模式的实施策略(一)①积极情感的使用和调节。(二)②以游戏为主要干预手段。(三)③为儿童提供高强度的学习机会。(四)④采用积极行为支持的策略应对儿童的问题行为。(五)⑤家庭参与。第三节

哈宁模式一、

哈宁模式概述

哈宁(Hanen)模式是1975年由加拿大蒙特利尔的言语语言治疗师马诺尔森·哈宁·阿亚拉创立的。哈宁模式的最初目标是帮助家长对重度语言障碍儿童进行沟通技能的干预，后来逐渐发展为对儿童沟通、社交技能以及游戏技能进行干预的综合性项目(Hall,2013)。1992年，马诺尔森开发出哈宁项目的干预手册(ItTakesTwotoTalk:TheHanenProgram)目前已在八个国家开展培训项目。哈宁模式的主要实施者为学前儿童的家长，并由言语语言治疗师等专业人员对家长进行团体指导。二、

哈宁模式的实施策略

哈宁模式是一个较为系统的干预项目，其操作和实施过程包括以下几个方面，这些内容也是实施过程中需要注意的重点和要点(Sussman,2004)。(一)对儿童的沟通水平和阶段进行客观的了解和分析5.了解能够对儿童沟通能力起作用的方式4.了解儿童在沟通水平上所处的阶段3.了解儿童现有的沟通方式和动机2.了解儿童的学习风格1.了解儿童喜欢和厌恶的物品、感觉或者活动(二)家长根据对儿童的了解为儿童制定干预目标(三)跟随儿童的引导(四)进行轮流活动(五)和儿童一起玩互动游戏(六)帮助儿童理解家长所说的话(七)为儿童提供丰富的视觉提示(八)充分利用音乐、图书和玩具(九)帮助儿童交朋友第四节

情境教学一、

情境教学概述

情境教学(milieuteaching,MT)模式最初旨在通过母子或母女互动来提高发展障碍儿童的沟通能力(Hall,2013)。在情境教学的基础上，学者还提出加强性情境教学(enhancedmilieuteaching)模式。二、

情境教学的实施和策略

如前所述，情境教学的具体方法仍以行为主义干预策略为主，强调对儿童动机的激发、需要的满足以及对理想行为的强化和维持。(一)情境教学的步骤1.儿童对某物或活动表现出一定的动机和需要2.给予儿童一定的提示3.满足儿童的需要并尽量延长功能性对话(二)加强性情境教学的额外策略

加强性情境教学的额外策略主要用于一般的情境激发出儿童动机和需要的情况，主要包括要求示范和时间延迟两种策略。1.要求示范2.时间延迟思考题1.发展式的教育干预策略与教导式的教育干预策略的最大区别是什么?请举例说明。2.四种代表性的发展式干预模式体现了什么共同特征,又存在哪些差异?3.你认为本章中四种代表性的发展式干预模式各具有什么样的优缺点?4.在本章中的四种干预模式中选择一种,选择一个孤独症儿童作为被试,为其设计一个干预方案。演讲完毕，谢谢观看！孤独症谱系障碍儿童的教育目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计孤独症儿童的

科技辅助技术07第七章

孤独症儿童的科技辅助技术

近年来，科技辅助技术(图片交换沟通系统、技术辅助教学和干预和视频示范等)作为循证实践的干预方法开始广泛应用于孤独症儿童的教育实践中，并取得了积极效果。本章主要对包括图片交换沟通系统在内的扩大替代性沟通系统、计算机辅助教学、视频示范与交互技术几部分内容进行介绍,以期对使用科技辅助孤独症儿童的教学与干预有所借鉴和启示。第一节

扩大替代性沟通系统一、

扩大替代性沟通系统的定义

根据ASHA于2005年的定义，辅助沟通系统属于研究、临床及教育应用的领域，旨在弥补患有严重口语表达及/或口语理解障碍者暂时或永久的损伤、活动局限和参与限制，包含口说与书写的沟通模式(转引自,章小霞,2012)。简言之，辅助沟通系统旨在提供替代性的言语，使其发挥各种各样的交际功能，如表达愿望和需求、发起和维持与他人的社会互动(Waddingtonetal.,2014)。二、

扩大替代性沟通系统的由来

扩大替代性沟通系统并不是专门针对孤独症儿童而设计的，它是为第二次世界大战时期因脑部受伤失去口语沟通能力的美国伤员设计的。虽然当时已经有语言治疗服务，但无论语言治疗师如何努力，都无法让这些丧失口语沟通能力的伤兵恢复说话的能力。于是在20世纪50年代至60年代，一些语言治疗师聚集商讨解决此问题。三、

孤独症儿童的扩大替代性沟通系统

2013年，美国《精神障碍诊断与统计手册(第五版)》将“言语和非言语交流整合困难”作为孤独症儿童的核心缺陷之一。目前常用于孤独症儿童的辅助沟通系统主要有手势语、图片交换沟通系统及语音输出系统等。(一)手势语(二)图片交换沟通系统(三)语音输出系统四、

辅助沟通系统面临的挑战

与自然沟通者相比，辅助沟通系统使用者面临着以下几个挑战。其一，辅助沟通系统通常比自然沟通慢———可能是正常谈话速度的1/20。其二，不识字的辅助沟通系统使用者必须依赖别人为他们选择词汇表和符号。其三，辅助沟通系统必须适合各种社会情境，使人进行精确而有效的沟通而不会过度疲劳并支持个人学习语言和学业技能。其四，辅助沟通系统使用者还可能会产生过度依赖，从而失去在真实自然情境互动中互动和习得语言的机会。

第二节

计算机辅助教学一、

计算机辅助教学的定义

计算机辅助教学(computerassistedinstruction,CAI)是指在课堂环境中使用台式电脑、笔记本电脑或电脑软件程序来补充或替代学业、行为、社会等方面的教学(Silton,2014),又称为基于计算机的教学(computerbasedinstruction)。很多研究者还常常使用“基于计算机的干预”(computerbasedin_x0002_tervention)这一术(Ramdossetal.,2011;Khowaja&Salim,2013),是指利用计算机或者计算机软件程序来实施干预。二、

计算机辅助教学应用于孤独症儿童的研究

孤独症儿童常常表现出较强的视觉信息的反应能力，这使得基于图片的材料可以更好地帮助孤独症儿童进行有效沟通以及获取学业和功能性技能的进步。

(一)学业技能在学业技能方面,计算机辅助教学已经被成功地用于孤独症儿童的词汇、阅读、语法和写作等方面。(二)社交技能情绪识别能力是社会交往的重要基础。

三、

计算机辅助教学的优势计算机辅助教学的优势表现在以下几个方面。

1第一,孤独症儿童通常对来自视觉的刺激反应很好,而计算机辅助教学可以提供动态的、可自定义的视觉刺激。2第二,孤独症儿童常常表现出感知觉异常,导致在分辨和识别无关信息方面存在困难,而计算机可以呈现尽量少的信息,进而增强和促进孤独症儿童的学习。3第三,计算机辅助教学可以给孤独症儿童建立明确的规则和期望,减少分心。4第四,教师、治疗师和家长并不能总是高水平、完整地实施干预,而计算机能保持一致或随机地呈现教学、反馈以及撤销提示等,从而保持孤独症儿童的兴趣并增加动机。5第五,计算机学习环境可以移除社会要求,环境的复杂性较小,使得孤独症儿童感受到的威胁性更小。四、

计算机辅助教学面临的挑战

虽然计算机辅助教学对于孤独症儿童的教学与干预具有很多潜在的优势，但同时也面临一些挑战。第一，计算机可能会加剧孤独症儿童已存在的问题。

第二，教师在进行计算机辅助教学中也存在限制。第三节

视频示范一、

视频示范的定义

视频示范运用录制的视频而不是生活中的现实场景供学习者进行观察，将目标行为或技能通过示范的方式呈现给学习者，旨在提升学习者的注意力以及对目标行为进行记忆、模仿和泛化的能力(Hitchcock,Dowrick,&Prater,2003)。简言之，视频示范是指学习者观看特定行为的视频并进行行为的模仿(Bellini&Akullian,2007)。二、

视频示范应用于孤独症儿童的研究

对于孤独症儿童而言，目标行为的重复呈现是非常重要的。结合考虑真人示范的时间成本、示范效果以及孤独症儿童在视觉区分技能、视觉空间加工、对视觉信息的聚焦和持续注意能力方面的优势等因素，视频示范应运而生。(一)社交行为(二)适应性行为在社交方面,视频示范已成功应用于孤独症儿童的共同注意、语言、社会互动等方面的发展。视频示范也已成功应用于教导孤独症儿童一系列适应性行为,包括游戏、要求、自我照顾和学业技能等。三、

视频示范的优势

视频示范已成为具有实证支持的孤独症儿童的干预方法之一。总而言之，视频示范的优势主要包括以下几个方面。第四,视频能重复利用,更多人能接受视频示范干预。第六,符合大多数家庭和学校的支付水平,且比其他教学策略更具有时间和成本效益第二,可以简化示范过程,如用视频呈现比用真人重复呈现目标行为快很多第一,能够更好地获得和保持儿童的注意第三,可以很好地控制示范过程第五,可用于教导多种技能,也能运用于多种情境,如家庭、学校、诊所、教室和社区环境四、

视频示范面临的挑战

虽然视频示范成功教授了孤独症儿童很多新技能，但仅仅使用视频示范并非总是有效。例如，史密斯等人(Smithetal.,2013)比较了带有指导的视频示范和没有指导的视频示范对4名孤独症青少年功能性技能习得的效果，结果显示带有指导的视频示范对于其中2名被试更有效，而其他2名被试也更喜欢带有指导的视频示范。因此，视频示范结合其他策略,如强化物、真人指导和图片提示等，更能够增加目标行为的习得和泛化(Lee,Anderson,&Moore,2014)。

第四节

交互技术一、

交互技术的定义

交互技术是指通过计算机输入、输出设备，以有效的方式实现人与计算机对话的技术，因此也称为人机交互技术(冯

乃

光,2007)。金茨等人(Kientzetal.,2013)的研究表明，应用于孤独症儿童干预的交互技术主要有个人计算机和网络、视频与多媒体、移动技术、智能桌、虚拟与增强现实、传感器和穿戴技术以及机器人技术和自然用户界面(Kientzetal.,2013)。二、

交互技术应用于孤独症儿童的研究

在众多交互技术中，虚拟与增强现实技术、机器人技术给孤独症儿童的教育和干预带来了很大希望。基于此，本节接下来的内容将主要介绍交互技术中的虚拟与增强现实技术和机器人技术应用于孤独症儿童的研究。机器人技术是一个膨胀和迅速发展的领域,于20世纪50年代从控制论原理中正式发展出来(Weiner,1948)。(一)虚拟与增强现实技术虚拟现实(virtualreality,VR)是一种使用计算机图像模拟真实的、增强的或完全虚拟的环境和化身的技术。(二)机器人技术三、

交互技术面临的挑战

虽然交互技术对于孤独症儿童的教育与干预是一项非常有希望的辅助技术，但仍然面临一些挑战。例如，虚拟与增强现实以及机器人都是相当昂贵的，并且需要计算机专业的专家支持其使用(很多机器人都需要通过“WizardofOz”技术进行操作，一般的教育者或治疗师可能难以胜任)，很难扩展到更大范围(Kientzetal.,2013)，因此在教育中的可用性和实用性受限。并且孤独症儿童通过这些辅助技术习得的相关技能是否以及如何泛化到真实世界还缺乏研究支持。此外，虚拟现实可能太安全、太具有吸引力，容易导致个体上瘾并拒绝重新回到现实世界。思考题1.扩大替代性沟通系统是什么?其优势和挑战是什么?2.低技术和高技术辅助沟通系统有何不同?3.非辅助沟通系统和辅助沟通系统的特征是什么?4.计算机辅助教学是什么?孤独症儿童计算机辅助教学的研究实践已有哪些?5.视频示范是什么?孤独症儿童视频示范的研究实践已有哪些?6.为什么要使用视频示范?交互技术是什么?具体包括哪些技术?7.虚拟现实和增强现实有何区别与联系?演讲完毕，谢谢观看！孤独症谱系障碍儿童的教育目录CONTENT第一章

孤独症的概述第二章

孤独症儿童的教育评估第三章

孤独症儿童的教育安置形式第四章

教导式的教育干预策略第五章

自然式的教育干预策略第六章

发展式的教育干预策略第七章

孤独症儿童的科技辅助技术第八章

孤独症儿童的教学环境设计孤独症儿童的

教学环境设计08第八章

孤独症儿童的教学环境设计

孤独症是一种广泛性发展障碍，在社会性、情绪和行为、认知学习方面都存在很大的困难。上述三个例子是关于孤独症儿童的特点及其对环境的需求的真实案例。现实中也有很多教师对教学环境的设计存在诸多困惑。为了更好地给孤独症儿童提供支持性的教学环境，本章将介绍如何根据孤独症儿童的特点设计科学、合理的环境，帮助孤独症儿童克服社会交往、刻板兴趣和行为以及感官问题障碍。第一节

教学环境的设计原则

对于正常发展的儿童来说，不良的教学环境可能会导致学习兴趣低、注意力不集中、学习动力不足，从而影响学业成就。而对于孤独症儿童来说，教学环境的设计则显得更为重要和紧迫。众所周知，孤独症儿童伴随着不同程度的感官障碍。近年来，越来越多的研究也验证了孤独症儿童在不同感官信息处理中存在的问题。在DSM-5中，感官障碍首次被列为诊断标准之一。因此，在对孤独症儿童进行教学时,要考虑其不同方面的行为表现及其与教学环境的关系，设计有针对性的、有效的教学环境。下面将简要介绍针对孤独症儿童的教学环境的设计原则。一、

立足于孤独症儿童的特点

最后,言语和非言语交流也是孤独症儿童的常见问题。首先,孤独症儿童的社会交往障碍是其核心特征之一,有诸多表现形式,如缺乏眼神接触、不能识别面部表情、不会主动发起对话或持续对话、不能很好地理解社会规则,有时他们的社交动作和手势也很机械,不能根据对象和场合的变化进行调整与改变。其次，刻板兴趣和行为问题也是孤独症儿童的突出特点。他们对某些物品过分痴迷或者沉溺在某项活动和行为中无法自拔。二、

满足孤独症儿童的差异化需求

孤独症儿童的感官障碍也使得教学环境的设计要具有差异性。有些孤独症儿童对声音、温

度、光线、暗色、身体接触等很敏感，他们在进行信息加工时可能存在某些通道的偏好。例如，孤独症儿童的视觉加工优势有利于他们接收外部信息，却不擅长言语信息的加工。设计教学环境的最终目的便是发挥孤独症儿童的优势，帮助其在教学环境下进行有效的学习和接受干预。因此，对那些偏好视觉加工的孤独症儿童,应该在教学环境中提供更多的视觉信息,帮助儿童更好

地学习(Dunlap&Robbin,1991)。三、

注重创设灵活的教学环境

在教室环境的设计中，要注重环境的灵活可变性。灵活性看似简单，但在实际的操作中对教师提出了很大的挑战。灵活性并不是意味着要经常调整和变化教室环境的设置，而是意味着根据不同儿童、不同课堂活动、不同时间、不同条件运用最适宜的教学手段，为儿童提供最佳的学习环境。四、

营造安全舒适的氛围

设计教学环境时必须考虑安全性。教室是培养儿童社会性、沟通和交流以及发展人际关系的

场所，环境的氛围要让师生感觉舒适、放松、安全。教室要注意护栏的设计、楼梯的高度、物体的高空摆放、插座的保护等，一些隐患问题会威胁师生的安全。在选择教室的器具时，要倾向选择材质柔软并且能为儿童提供感官刺激的物品，避免使用有棱角的锋利的物品。五、

避免分散儿童的注意力

琳琅满目的杂物、特别的气味、高亮度的灯光、过高或过低的温度使得感官通道必须同时指向多个事物，感知觉加工负荷过大将直接导致孤独症儿童无法集中注意力。干净、整洁、有序的环境能够减少外界环境对孤独症儿童的刺激,帮