2026二年级数学下册 有余数除法情境学习

一、开篇引思：为何要以情境学习开启有余数除法的探索？演讲人01开篇引思：为何要以情境学习开启有余数除法的探索？02情境学习的分层设计：从感知到理解，从操作到抽象03情境学习的关键支撑：教师引导与学生参与的双向互动04情境学习的延伸与评价：从课堂到生活，从知识到素养05结语：情境学习——让有余数除法扎根儿童的生活世界目录2026二年级数学下册有余数除法情境学习01开篇引思：为何要以情境学习开启有余数除法的探索？开篇引思：为何要以情境学习开启有余数除法的探索？作为深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终坚信：数学知识的种子，只有扎根于生活的土壤，才能在儿童的思维中长成参天大树。二年级下册“有余数的除法”是表内除法的延伸与拓展，更是学生首次接触“不能完全平均分”的数学现象。这一内容看似简单，实则蕴含着从“精确分配”到“不完全分配”的认知跨越——它不仅要求学生理解“余数”的本质是“平均分后剩余且不够再分的部分”，更需要通过具体情境感知“余数与除数的关系”这一核心规律。对于8-9岁的二年级学生而言，他们的思维仍以具体形象思维为主，对抽象的数学概念需要依托可操作、可感知的生活场景来建立表象。因此，以“情境学习”为载体，将数学问题还原为真实的生活任务，让学生在“分一分”“摆一摆”“说一说”的过程中主动建构知识，既是符合儿童认知规律的教学选择，也是落实“用数学眼光观察现实世界”这一核心素养的重要路径。02情境学习的分层设计：从感知到理解，从操作到抽象情境学习的分层设计：从感知到理解，从操作到抽象（一）第一层级：生活情境中感知“余数”的存在——以“分水果”为例情境创设：春季郊游时，老师准备了13个草莓，要平均分给4个小组，每个小组能分到几个？还剩几个？这一场景贴合学生的生活经验，“郊游分水果”是他们熟悉且感兴趣的活动，容易引发主动参与的欲望。操作探究：（1）提供学具：每人13个圆片（代表草莓），4个小盘子（代表小组）。（2）明确任务：用“分圆片”的方式模拟分草莓的过程，边分边记录“每个盘子放几个”“最后剩下几个”。情境学习的分层设计：从感知到理解，从操作到抽象（3）教师巡视观察：多数学生会采用“一个一个分”的方法，最终得到“每个盘子3个，剩1个”的结果；少数学生可能尝试“按数分”（如先放2个，再补1个），但最终结果一致。语言建模：引导学生用数学语言描述分的过程：“13个草莓，平均分给4个小组，每个小组分3个，还剩1个。”在此基础上，引入有余数除法的算式表征：“13÷4=3（个）……1（个）”，并强调“……”是余数的符号，余数表示“分完后剩下的、不够再分的部分”。设计意图：通过“分水果”这一具体情境，学生在动手操作中直观感知“平均分后有剩余”的现象，初步建立“余数”的表象，实现从“动作思维”到“表象思维”的过渡。情境学习的分层设计：从感知到理解，从操作到抽象（二）第二层级：操作情境中探究“余数与除数的关系”——以“搭正方形”为例情境升级：用小棒搭正方形，每个正方形需要4根小棒（隐含“除数是4”的条件）。现在有不同数量的小棒（5根、6根、7根、8根、9根……），分别能搭几个正方形？还剩几根小棒？分层操作与记录：（1）个人操作：学生用小棒实际搭建，记录“小棒总数”“搭成的正方形个数”“剩余小棒数”。情境学习的分层设计：从感知到理解，从操作到抽象（2）小组汇总：将不同数量小棒的结果填入表格（如下），观察余数的变化规律。|小棒总数|每个正方形用小棒数|搭成的正方形个数|剩余小棒数（余数）||----------|--------------------|--------------------|----------------------||5|4|1|1||6|4|1|2||7|4|1|3||8|4|2|0||9|4|2|1|情境学习的分层设计：从感知到理解，从操作到抽象|10|4|2|2|规律发现：（1）引导观察：“当除数是4时，余数可能是哪些数？”（1、2、3）（2）追问质疑：“余数能等于4吗？能大于4吗？”（若余数是4，说明还能再搭1个正方形，因此余数必须小于除数）总结规律：“在有余数的除法中，余数必须小于除数。”设计意图：通过“搭正方形”这一操作性情境，学生在重复的“分小棒”活动中积累大量数据，通过对比分析发现余数与除数的关系。这一过程不仅深化了对“余数”本质的理解，更渗透了“归纳推理”的数学思想。（三）第三层级：真实问题中应用“有余数除法”——以“解决实际问题”为例情境拓展：结合本地特色设计问题链（如“乡村研学”主题）：（1）问题1：研学基地有25个风车，每6个串成一串，能串几串？还剩几个？（直接应用，巩固算式书写）（2）问题2：32名学生去参观农场，每辆电瓶车限坐5人，至少需要几辆电瓶车？（“进一法”的实际应用：32÷5=6（辆）……2（人），剩余2人也需要1辆车，因此需要7辆）总结规律：“在有余数的除法中，余数必须小于除数。”（3）问题3：手工坊准备了40张彩纸，做一个纸灯笼需要7张彩纸，最多能做几个纸灯笼？（“去尾法”的实际应用：40÷7=5（个）……5（张），剩余5张不够做1个，因此最多做5个）策略指导：（1）读题标记：圈出“总数”“每份数”“问题类型”（求份数/求总数）。（2）分析余数：判断余数是否需要“进一”或“去尾”，关键看“剩余部分是否能满足一个完整的单位”。（3）验证反思：通过“代入法”检验答案是否合理（如问题2中，7辆车×5人=35人总结规律：“在有余数的除法中，余数必须小于除数。”，能容纳32人；6辆车×5人=30人，不够容纳32人，因此7辆正确）。设计意图：通过“研学”这一真实情境中的问题链，学生在解决不同类型的实际问题中，体会有余数除法的应用价值，培养“具体问题具体分析”的思维习惯，实现从“知识理解”到“能力迁移”的跨越。03情境学习的关键支撑：教师引导与学生参与的双向互动教师的“引导者”角色：从“告知”到“追问”STEP5STEP4STEP3STEP2STEP1在情境学习中，教师的核心任务不是直接传授知识，而是通过有层次的问题引导学生自主探索。例如：在“分草莓”环节，当学生得出“剩1个”的结论时，追问：“为什么剩下的1个不能再分了？”（引导理解“余数是不够再分的部分”）在“搭正方形”环节，当学生发现余数为1、2、3时，追问：“如果小棒总数是11根，余数会是几？为什么？”（引导运用规律进行推理）在“租车问题”中，当学生争论“是否需要加1”时，追问：“如果不加1，会发生什么？”（引导联系生活实际理解“进一”的必要性）这些追问如同“思维的脚手架”，帮助学生从表面观察深入到本质思考。学生的“参与者”角色：从“操作”到“表达”数学学习不仅是“做”的过程，更是“说”的过程。在情境学习中，教师需创造更多“表达”的机会：操作后说过程：“我是怎么分的？先分了几个，再分了几个，最后剩下几个？”观察后说发现：“我发现余数总是比除数小，因为……”解决问题后说思路：“我是这样想的，先算……再根据余数判断……”通过语言表达，学生将内隐的思维外显化，既巩固了对知识的理解，又提升了逻辑表达能力。030405010204情境学习的延伸与评价：从课堂到生活，从知识到素养课后实践：寻找生活中的“有余数除法”布置“生活中的余数”实践任务：1观察家庭场景：分糖果、装鸡蛋、整理玩具等，记录一个有余数的分物事件，用算式表示并拍照记录。2观察社会场景：排队买票（每队限5人）、超市装袋（每袋最多装8个）等，用数学日记描述过程。3通过这一任务，学生将课堂所学与生活实际紧密结合，真正体会“数学来源于生活，又服务于生活”。4多元评价：关注学习过程与思维发展评价不仅关注“是否能正确计算有余数除法”，更关注：操作能力：能否用学具清晰表示分的过程？观察能力：是否能发现余数与除数的关系？应用能力：能否根据实际问题选择“进一”或“去尾”？表达能力：能否用完整的语言描述思维过程？通过课堂观察、操作记录、实践作业等多维度评价，全面反映学生的学习成长。05结语：情境学习——让有余数除法扎根儿童的生活世界结语：情境学习——让有余数除法扎根儿童的生活世界回顾整个教学过程，“情境学习”如同一条纽带，将抽象的数学概念与儿童的生活经验紧密连接：从“分水果”的直观感知，到“搭正方形”的规律探究，再到“研学问题”的综合应用，学生在真实的任务中主动建构知识，在具体的操作中发展思维，在生动的表达中深化理解。有余数除法的本质，是“平均分”在生活中的不完全实现；而情境学习的价值，在于让儿童看到数学不是纸上的符号，而是解决生活问题的工具。当学生能用“