父亲协同教养行为对初中生学业求助的影响：自我接纳的中介效应探究

父亲协同教养行为对初中生学业求助的影响：自我接纳的中介效应探究一、引言1.1研究背景在个体成长与发展进程中，家庭环境因素，尤其是父母的教养行为，对孩子的学业发展、心理健康等诸多方面有着深远的影响。随着家庭研究领域的不断拓展，父母协同教养行为逐渐成为研究焦点。父母协同教养，是指父母在教养子女过程中相互配合、支持，共同为孩子营造稳定且和谐的成长环境。它涵盖父母间的合作程度、教育观念一致性以及彼此支持的行为表现等多个维度。在过往研究中，学者们发现积极的父母协同教养行为，能够显著促进儿童的认知发展、社会情感发展，提升其学业成绩，并减少问题行为的发生。初中生正处于身心发展的关键转型期，从儿童期向青春期过渡，面临学业压力、自我认知发展以及社交关系拓展等诸多挑战。学业求助作为一种重要的学习策略，是指初中生在面对学业困难时，主动向他人（如教师、同学、家长等）寻求帮助的行为。有效的学业求助不仅能够帮助初中生解决学业难题，提升学习成绩，还能培养他们的自主学习能力与问题解决能力。但研究显示，部分初中生在学业求助方面存在不足，表现为不愿求助或不知如何求助，这在一定程度上阻碍了他们的学业进步。自我接纳，作为个体心理健康的重要指标，是指个体对自身以及自身特征所持的积极态度，即能欣然接受自己现实中的状况，不因自身优点而骄傲，也不因自己的缺点而自卑。拥有较高自我接纳水平的个体，往往具备更强的心理韧性，能够积极应对生活中的各种压力与挑战，在学业上也能保持更积极的学习态度和动机。父亲在家庭教养中扮演着不可或缺的角色，其协同教养行为对孩子的影响不容忽视。在传统家庭模式中，父亲常被视为家庭经济的主要支柱，但随着社会观念的转变，父亲在孩子教养中的参与度逐渐提高，其协同教养行为对孩子学业求助的潜在影响值得深入探究。尽管已有研究分别对父母协同教养行为、学业求助以及自我接纳进行了探讨，但针对父亲协同教养行为如何影响初中生学业求助，以及自我接纳在这一过程中所起的作用，相关研究仍存在一定空白。深入研究这三者之间的关系，不仅有助于丰富家庭教养与青少年发展的理论体系，还能为家庭教育实践与学校教育提供科学的指导依据，助力初中生健康成长与学业进步。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究父亲协同教养行为对初中生学业求助的影响路径，明确自我接纳在其中所发挥的中介作用，具体目的如下：其一，精准描述父亲协同教养行为、初中生自我接纳以及学业求助的现状特征，揭示当前初中生在这三方面的实际情况与发展态势。其二，深入分析父亲协同教养行为与初中生学业求助之间的内在联系，明晰父亲不同的协同教养行为模式如何影响初中生在学业上寻求帮助的意愿、频率及方式。其三，系统检验自我接纳在父亲协同教养行为与初中生学业求助关系中所起的中介作用，剖析自我接纳作为心理变量，怎样在家庭教养环境与学生学业行为之间搭建起桥梁，发挥传导作用。本研究具有重要的理论与实践意义。在理论层面，丰富和拓展了家庭教养与青少年发展领域的研究。以往研究多聚焦于父母整体的教养行为对孩子的影响，对父亲角色在协同教养中的独特作用关注不足。本研究深入探讨父亲协同教养行为，有助于深化对家庭教养结构与功能的理解，完善家庭教养理论体系。同时，将自我接纳引入父亲协同教养行为与学业求助的关系研究中，为解释家庭教养影响孩子学业行为的内在心理机制提供了新的视角，丰富了青少年心理发展理论。在实践层面，为家庭教育和学校教育提供科学指导。对于家庭教育而言，研究结果有助于父亲认识到自身协同教养行为的重要性，引导父亲积极参与孩子的教养过程，与母亲形成良好的协同合作关系，为孩子营造积极健康的家庭氛围，促进孩子的自我接纳，进而提升孩子在学业上主动求助的意识与能力。对于学校教育来说，教师可以依据研究结果，了解学生家庭教养背景对学业求助的影响，针对不同自我接纳水平的学生，采取差异化的教育策略，提供更具针对性的学业支持与心理辅导，帮助学生克服学业困难，提高学习效果，促进学生全面发展。1.3研究假设基于上述研究背景与目的，结合相关理论与已有研究成果，本研究提出以下假设：假设1：父亲协同教养行为对初中生学业求助有显著正向影响。父亲积极参与协同教养，与母亲保持良好的合作与沟通，在教育观念和行为上保持一致，能够为初中生营造一个稳定、和谐且支持性强的家庭环境。在这种环境中成长的初中生，会感受到家庭对其学业的重视与支持，从而更有信心和勇气在面对学业困难时主动寻求帮助，其学业求助行为会更为积极和频繁。假设2：父亲协同教养行为对初中生自我接纳有显著正向影响。当父亲在协同教养中表现出积极的态度和行为，如对母亲教养行为的支持、与母亲共同承担教养责任等，初中生能够从中感受到父母的关爱与家庭的温暖，有助于他们形成积极的自我认知，接纳自己的优点与不足，进而提升自我接纳水平。假设3：初中生自我接纳对其学业求助有显著正向影响。自我接纳水平高的初中生，对自己的能力和价值有较为清晰和积极的认识，面对学业困难时，他们不会过分自卑或逃避，而是相信自己有解决问题的能力，更愿意主动向他人寻求帮助，以克服学业障碍，提升学习效果。假设4：自我接纳在父亲协同教养行为与初中生学业求助之间起中介作用。父亲的协同教养行为首先影响初中生的自我接纳水平，高自我接纳水平的初中生进而更积极地进行学业求助。即父亲通过积极的协同教养行为，提升初中生的自我接纳程度，从而促进初中生在学业上主动求助，自我接纳在这一过程中充当了桥梁和传导的角色。二、文献综述2.1父亲协同教养行为2.1.1概念与内涵父亲协同教养行为是家庭教养研究中的重要概念，指父亲在子女教养过程中与母亲相互配合、相互支持所表现出的一系列行为模式。它涉及到多个要素，其中合作是关键要素之一。在孩子的教育规划方面，父亲与母亲共同商讨制定适合孩子的学习计划与发展方向，如在选择课外辅导班时，双方会根据孩子的兴趣和学习状况，共同挑选合适的课程与机构，而非一方独自决定。支持要素体现在父亲对母亲教养决策的认同与助力上。当母亲决定培养孩子阅读习惯，为孩子制定阅读计划时，父亲会积极配合，如陪伴孩子一起阅读，或为孩子购买相关书籍，强化母亲的教养效果。一致性也是父亲协同教养行为的重要组成部分，涵盖教育观念与教育行为的一致性。在教育观念上，父母双方都认可品德教育与学业教育同等重要，在日常生活中，无论是父亲还是母亲，都会注重培养孩子的道德品质，教导孩子尊重他人、诚实守信等价值观，不会出现一方过度重视学业成绩，而另一方忽视品德培养的情况。在教育行为上，面对孩子犯错，父母会采取一致的教育方式，如共同对孩子进行耐心教导，而非一方严厉批评，另一方袒护纵容。此外，父亲协同教养行为还包括共同参与孩子的成长过程，如共同参加孩子的家长会、亲子活动等，在这些活动中，父亲和母亲共同关注孩子的学习进展、社交情况，给予孩子全方位的关爱与支持，让孩子感受到家庭的温暖与团结，为孩子营造稳定、和谐的家庭教养环境。2.1.2测量工具与方法在研究父亲协同教养行为时，常用的测量工具为父母协同教养问卷。以刘畅和伍新春编制的父母协同教养量表为例，该量表包含团结、一致、冲突和贬低四个维度。团结维度主要测量父亲与母亲在教养孩子过程中相互支持、相互配合的程度，例如询问父亲是否经常肯定母亲的教养方式，是否愿意与母亲共同承担教养责任等问题；一致维度聚焦于父母在教育观念和教育行为上的一致性，如在对待孩子的学习要求、行为规范等方面是否保持一致；冲突维度考察父母在教养过程中产生矛盾和冲突的频率与程度，比如是否会因为孩子的教育问题而发生争吵；贬低维度则关注父母是否会在孩子面前贬低对方的教养方式或能力。使用该问卷时，通常采用问卷调查法，选取一定数量的家庭样本，由父亲或母亲填写问卷。问卷一般采用Likert式量表计分，例如设置“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”五个等级，让被调查者根据实际情况进行选择，最后通过统计分析各维度的得分情况，来评估父亲协同教养行为的水平。除了父母协同教养问卷，也有研究结合观察法，在家庭自然情境下观察父亲与母亲的互动以及对孩子的教养行为，以此补充和验证问卷调查的结果，使对父亲协同教养行为的测量更加全面、准确。2.1.3相关研究现状关于父亲协同教养行为的研究成果丰硕，涉及多个领域。在孩子的学业发展方面，诸多研究表明父亲积极的协同教养行为与孩子的学业成绩呈正相关。父亲与母亲密切合作，共同关注孩子的学习情况，为孩子提供稳定的家庭学习环境，能够激发孩子的学习动力，提高孩子的学习成绩。如在一项针对小学生家庭的研究中发现，父亲在孩子的作业辅导、学习习惯培养等方面与母亲协同合作，孩子在数学、语文等学科的成绩明显优于父亲协同教养行为不足的家庭的孩子。在孩子的心理发展领域，父亲协同教养行为同样发挥着重要作用。积极的协同教养行为有助于孩子形成健康的心理状态，提升孩子的心理韧性。当父亲在教养中给予母亲支持，父母关系和谐，孩子会感受到家庭的温暖与安全，从而减少焦虑、抑郁等负面情绪的产生。有研究以青少年为对象，探讨父亲协同教养行为与青少年心理健康的关系，结果显示，父亲积极的协同教养行为能够显著降低青少年的抑郁水平，增强青少年的自信心与自我认同感。在社会行为发展方面，父亲协同教养行为对孩子的亲社会行为和问题行为也有影响。父亲与母亲协同教养，能够为孩子树立良好的榜样，促进孩子亲社会行为的发展，如乐于助人、分享等行为。同时，有效的协同教养还能减少孩子的问题行为，如攻击性行为、叛逆行为等。一项针对幼儿家庭的追踪研究发现，在父亲积极参与协同教养的家庭中，幼儿在幼儿园阶段表现出更多的亲社会行为，且问题行为较少。二、文献综述2.2初中生学业求助2.2.1概念与类型初中生学业求助是指初中生在面对学业困难时，为了达到学习目标，主动向他人（如教师、同学、家长等）寻求帮助的行为。这种行为是初中生自我调节学习策略的重要组成部分，体现了初中生在学习过程中积极应对困难、主动获取知识的意识和能力。根据求助的目的和方式不同，初中生学业求助主要分为执行性求助和工具性求助两种类型。执行性求助是指初中生在面对学业问题时，不经过自己的努力尝试，直接向他人询问答案或要求他人代替自己完成任务。例如，在做数学作业时，遇到难题，学生直接问同学答案，而不是自己思考或尝试寻找解题方法。这种求助方式虽然能快速解决当前的问题，但不利于培养学生的自主学习能力和独立思考能力。工具性求助则是指初中生向帮助者询问与解决问题有关的信息，期望利用这些信息达到自己解决问题的目的。比如，学生在写作文时，不知道如何构思，向老师请教写作思路和方法，然后自己尝试完成作文。工具性求助强调学生在获取帮助后，通过自己的努力来解决问题，有助于提升学生的学习能力和解决问题的能力，是一种更为积极有效的学业求助方式。2.2.2测量工具与方法目前，常用的测量初中生学业求助的工具为学业求助量表，如北京大学InsightGroup修订的学业求助量表。该量表包含工具性求助、执行性求助、回避性求助三个分量表。其中，工具性求助分量表主要测量学生在学习中向他人寻求有助于自己解决问题的信息和方法的行为，例如“当你在学习上遇到困难时，你会向老师询问解决问题的思路吗？”；执行性求助分量表关注学生直接要求他人代替自己完成任务或提供答案的行为，如“当你有作业不会做时，你会直接让同学帮你完成吗？”；回避性求助分量表则考查学生在需要帮助时却不主动求助的行为，比如“你是否会因为害怕被同学嘲笑而不敢向他们请教学习问题？”。量表采用5点记分方法，通常设置“完全不符合”“基本不符合”“不确定”“基本符合”“完全符合”五个等级。被试根据自身实际情况进行选择，得分越高，表示在该维度上的求助行为越频繁。在实际测量中，一般采用问卷调查法，以班级为单位进行集体施测。由经过培训的主试向被试发放问卷，并说明填写要求和注意事项，被试填写完成后当场收回问卷。通过对回收问卷的数据进行统计分析，计算各分量表的得分，从而了解初中生学业求助的特点和水平。2.2.3相关研究现状在影响因素方面，众多研究表明，成就目标对初中生学业求助有着显著影响。掌握目标定向的学生，更关注自身能力的发展和知识的掌握，当遇到学业困难时，他们倾向于采取工具性求助的方式，积极向他人寻求有助于提升自己能力的信息和方法。而成绩目标定向的学生，尤其是成绩回避目标定向的学生，过于关注与他人的比较和外在的评价，担心求助会暴露自己的不足，因此更可能采取回避求助或执行性求助的方式。自我效能感也是影响初中生学业求助的重要因素。自我效能感高的学生，对自己的学习能力充满信心，相信自己能够通过努力解决学业问题，在遇到困难时，他们更愿意主动寻求帮助，且更倾向于选择工具性求助。相反，自我效能感低的学生，对自己的能力缺乏信心，害怕求助会遭到拒绝或被他人轻视，往往会回避求助，即使求助也多采用执行性求助。此外，研究还发现，家庭环境、学校氛围等外部因素也会影响初中生学业求助。在家庭中，父母对孩子学习的支持和鼓励，以及良好的亲子关系，能够增强孩子的安全感和自信心，促使孩子在学业上积极求助。在学校里，和谐的师生关系、积极的学习氛围，会让学生感到舒适和放松，更愿意向老师和同学寻求学业帮助。在对学业成绩和心理健康的影响方面，有效的学业求助，即工具性求助，对初中生学业成绩的提升具有积极作用。通过向他人请教学习方法和思路，初中生能够更好地理解和掌握知识，解决学习中遇到的难题，从而提高学习成绩。而执行性求助和回避求助，由于无法真正提升学生的学习能力，可能会对学业成绩产生负面影响。在心理健康方面，积极的学业求助行为有助于缓解初中生的学习压力和焦虑情绪。当学生能够主动寻求帮助并解决学业问题时，他们会感受到自己的能力得到认可，增强自信心，从而减少因学业困难带来的心理负担。相反，长期回避求助或过度依赖执行性求助，可能导致学生积累学习问题，产生自卑、焦虑等不良情绪，影响心理健康。2.3自我接纳2.3.1概念与内涵自我接纳是个体心理健康的重要维度，指个体对自身以及自身所具有特征的积极态度。它涵盖多方面内涵，在认知层面，个体能全面且客观地认识自己，清晰了解自身的优点与不足。例如，一名学生能明确知晓自己在数学学科上思维敏捷，解题能力较强，但在英语的口语表达方面存在不足。在情感层面，无论自身状况如何，个体都能给予自己积极的情感回应，不嫌弃、不厌恶自己。即使面对自身的缺点，也能以平和、包容的心态对待，如一个身材偏胖的人，不会因体型而过度自卑或焦虑，而是接纳自己的身体现状。从态度角度，自我接纳体现为对自己的认同与尊重。个体珍视自己的价值，相信自己存在的意义，不盲目与他人攀比。一个普通的上班族，虽没有突出的成就，但能认可自己在工作和家庭中的贡献，尊重自己的努力和付出，这便是自我接纳的体现。自我接纳并非是满足于现状、停滞不前，而是在接受自己的基础上，以积极的心态追求自我成长与发展。它允许个体在成长过程中不断改进和完善自己，同时保持对自己的基本认可，是个体实现心理健康与个人成长的重要基础。2.3.2测量工具与方法在心理学研究中，常用自我接纳问卷（Self-AcceptanceQuestionnaire，SAQ）来测量个体的自我接纳水平。该问卷由多个维度构成，全面考察个体对自身的态度。以田纳西自我概念量表（TennesseeSelf-ConceptScale，TSCS）中的自我接纳分量表为例，它包含对自我认同、自我价值感等方面的测量。在自我认同维度，会询问个体是否认可自己的性格特点、兴趣爱好等，如“你是否满意自己的性格？”“你对自己的兴趣爱好感到自豪吗？”。在自我价值感维度，问题则聚焦于个体对自身价值的认知，如“你认为自己对家庭和社会有重要价值吗？”“你觉得自己是一个有能力的人吗？”。问卷通常采用Likert式量表计分，一般设置“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”五个等级。被试根据自身实际情况进行作答，分数越高，表明个体的自我接纳水平越高。在施测过程中，一般采用团体施测或个体施测的方式。团体施测时，由专业人员在统一的环境下向被试发放问卷，讲解作答要求和注意事项，确保被试理解题意后进行填写。个体施测则针对特殊需求的被试，如因身体原因无法参加团体测试的个体，由专业人员一对一进行问卷发放与指导填写。施测结束后，通过统计分析被试在各个维度的得分情况，综合评估个体的自我接纳水平。2.3.3相关研究现状在心理健康领域，众多研究表明自我接纳与心理健康密切相关。高自我接纳水平的个体，心理韧性更强，更能有效应对生活中的压力与挫折，焦虑、抑郁等负面情绪的发生率较低。有研究以大学生为对象，探讨自我接纳与心理健康的关系，结果发现，自我接纳水平高的大学生，在面对学习压力、人际关系困扰时，能够保持积极的心态，通过合理的方式调节情绪，较少出现心理问题。相反，自我接纳水平低的个体，容易陷入自我否定、自我怀疑的负面情绪中，心理健康状况较差。在学业成就方面，自我接纳也发挥着重要作用。自我接纳程度高的学生，对自己的学习能力有信心，面对学习困难时，更愿意积极尝试解决问题，具有较强的学习动机和学习毅力，从而更有可能取得较好的学业成绩。一项针对中小学生的研究发现，自我接纳水平与学生的学习成绩呈正相关，自我接纳水平高的学生在课堂上更积极主动，课后也能更自觉地完成学习任务。此外，自我接纳还与个体的社交能力、职业发展等方面存在关联。自我接纳水平高的人，在人际交往中更自信、更开放，能够建立良好的人际关系；在职业选择和发展中，也能更好地发挥自己的优势，适应工作环境，实现职业目标。2.4三者关系的研究现状在家庭教养与青少年发展的研究领域，关于父亲协同教养行为、初中生自我接纳与学业求助三者关系的研究尚处于逐步探索阶段。部分研究关注到父亲协同教养行为与初中生学业求助之间可能存在关联。积极的父亲协同教养行为，能够为初中生营造稳定、和谐且充满支持的家庭氛围，这种家庭环境有助于提升初中生的学习动力与自信心。在面对学业困难时，处于积极家庭氛围中的初中生，更有可能主动向他人寻求帮助，以解决学业问题。如一项针对初中学生家庭的研究发现，当父亲在协同教养中积极参与孩子的学习讨论，与母亲共同关注孩子的学业进展，孩子在学习上遇到困难时，向老师、同学求助的意愿明显增强。自我接纳在父亲协同教养行为与初中生学业求助关系中的中介作用也开始受到关注。从理论层面分析，父亲的积极协同教养行为，如对母亲教养行为的支持、在教育观念上与母亲保持一致等，能够让初中生感受到家庭的温暖与支持，有助于他们形成积极的自我认知，提高自我接纳水平。而自我接纳水平较高的初中生，对自己的能力和价值有更积极的认知，在面对学业困难时，更有勇气和信心主动寻求帮助，以克服学业障碍。尽管已有研究为理解三者关系提供了一定的基础，但仍存在不足。现有研究在探讨父亲协同教养行为对学业求助的影响时，缺乏对具体影响路径和机制的深入分析，未能充分揭示父亲协同教养行为是如何通过影响初中生的心理因素，进而作用于学业求助行为的。对于自我接纳在这一过程中的中介作用，实证研究相对较少，且研究样本和研究方法较为单一，缺乏大规模、多维度的实证研究来验证这一中介关系的普遍性和稳定性。在研究三者关系时，较少考虑其他可能的调节变量，如家庭经济状况、学校教育质量等因素对三者关系的影响，这使得研究结果的解释力和应用范围受到一定限制。三、研究方法3.1研究对象本研究采用分层整群抽样的方法，选取了[具体城市]的多所初中学校。首先，将该城市的初中学校按照办学性质（公立、私立）、学校等级（重点、普通）进行分层。从每一层中随机抽取若干所学校，共选取了[X]所初中。在选定的学校中，以班级为单位进行整群抽样，每个学校抽取[X]个班级。最终，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。样本涵盖初一至初三年级的学生，其中初一年级学生[X]人，占比[X]%；初二年级学生[X]人，占比[X]%；初三年级学生[X]人，占比[X]%。男生[X]人，占比[X]%；女生[X]人，占比[X]%。参与调查学生的年龄范围在12-15岁之间，平均年龄为（[X]±[X]）岁。通过这种抽样方法，确保了样本具有较好的代表性，能够反映该城市初中生的总体特征，为后续研究提供可靠的数据基础。3.2研究工具3.2.1父亲协同教养行为量表本研究采用刘畅和伍新春修订的父母协同教养量表来测量父亲协同教养行为。该量表包含团结、一致、冲突和贬低四个维度。团结维度主要考察父亲与母亲在教养孩子过程中相互支持、相互配合的程度，例如“在教养孩子的过程中，我和孩子母亲经常相互肯定对方的做法”；一致维度聚焦于父母在教育观念和教育行为上的一致性，如“我和孩子母亲在对待孩子的学习要求上总是保持一致”；冲突维度衡量父母在教养过程中产生矛盾和冲突的频率与程度，像“我和孩子母亲经常会因为孩子的教育问题发生争吵”；贬低维度关注父母是否会在孩子面前贬低对方的教养方式或能力，比如“我会在孩子面前说孩子母亲的教养方式不对”。量表采用Likert5点计分法，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1-5分。得分越高，表示父亲在该维度上的协同教养行为表现越好（冲突和贬低维度得分越高，表现越差）。在本研究中，对该量表进行了信效度检验，结果显示其Cronbach'sα系数为[具体系数]，各维度的Cronbach'sα系数在[具体范围]之间，表明量表具有良好的内部一致性。通过探索性因素分析和验证性因素分析，也验证了量表的结构效度良好，能够有效测量父亲协同教养行为。3.2.2学业求助量表选用北京大学InsightGroup修订的学业求助量表，该量表涵盖工具性求助、执行性求助、回避性求助三个分量表。工具性求助分量表主要用于测量学生在学习中向他人寻求有助于自己解决问题的信息和方法的行为，例如“当我在学习上遇到困难时，我会向老师询问解决问题的思路”；执行性求助分量表关注学生直接要求他人代替自己完成任务或提供答案的行为，如“当我有作业不会做时，我会直接让同学帮我完成”；回避性求助分量表考查学生在需要帮助时却不主动求助的行为，比如“我会因为害怕被同学嘲笑而不敢向他们请教学习问题”。量表采用5点记分方法，“完全不符合”计1分，“基本不符合”计2分，“不确定”计3分，“基本符合”计4分，“完全符合”计5分。得分越高，表明在该维度上的求助行为越频繁。在本研究中，该量表的Cronbach'sα系数为[具体系数]，各分量表的Cronbach'sα系数在[具体范围]之间，具有较好的信度。同时，通过与以往相关研究结果进行对比分析，以及结合本研究样本的实际情况进行验证，证明该量表在测量初中生学业求助行为方面具有良好的效度，能够准确反映初中生学业求助的特点和水平。3.2.3自我接纳量表采用丛中、高文凤编制的自我接纳问卷（SAQ）来测量初中生的自我接纳水平。该问卷包含自我接纳和自我评价两个因子，共16个条目。自我接纳因子涉及个体对自身的接受程度，如“我内心的愿望从不敢说出来”（反向计分）“我总是担心会受到别人的批评或指责”（反向计分）等条目；自我评价因子主要关注个体对自己的评价，例如“我几乎全是优点和长处”“总的来说，我对自己很满意”等。问卷采用4级评分，A.非常相同计4分，B.基本相同计3分，C.基本相反计2分，D.非常相反计1分，部分反向计分题目则反之。得分越高，表明自我接纳水平越高。在本研究中，对该问卷进行信效度检验，结果显示其Cronbach'sα系数为[具体系数]，自我接纳因子和自我评价因子的Cronbach'sα系数分别为[具体系数1]和[具体系数2]，信度良好。通过主成分分析等方法验证了问卷的结构效度，各因子与理论构想相符，能够有效测量初中生的自我接纳水平。3.3研究程序在正式施测前，研究团队与选定学校的领导、教师进行充分沟通，说明研究目的、意义及具体流程，获得学校的支持与配合。培训了一批经过专业培训的主试，确保其熟悉问卷内容、施测流程及注意事项。施测过程以班级为单位进行集体施测。主试在课堂上向学生发放问卷，并详细说明填写要求和注意事项，强调问卷填写的匿名性与保密性，鼓励学生如实作答。问卷发放时，确保每个学生都能收到完整的问卷，并检查问卷是否有印刷错误或缺失页。学生填写问卷过程中，主试在教室中巡回，随时解答学生的疑问，但不给予引导性提示。问卷回收后，对回收的问卷进行初步筛选，剔除无效问卷，如问卷填写不完整（漏答题目过多）、答案呈现明显规律性（如全部选择同一选项）等情况。对有效问卷进行编号，以便后续的数据录入与分析。数据录入阶段，采用双人录入法，由两名录入人员分别将问卷数据录入到Excel表格中，录入完成后，通过数据比对软件对两份录入数据进行比对，检查并纠正录入错误。确保数据准确无误后，将Excel格式的数据导入到SPSS统计软件中，进行后续的统计分析。3.4数据分析方法本研究使用SPSS26.0和AMOS24.0软件对数据进行统计分析。首先，运用SPSS26.0软件进行描述性统计分析，计算父亲协同教养行为、初中生自我接纳以及学业求助各维度得分的均值、标准差等统计量，以了解各变量的基本分布特征。例如，通过计算父亲协同教养行为量表中团结、一致、冲突和贬低四个维度得分的均值，直观呈现父亲在协同教养行为各方面的表现水平；计算自我接纳量表中自我接纳和自我评价两个因子得分的均值，了解初中生自我接纳的总体状况。采用Pearson相关分析来探究父亲协同教养行为、初中生自我接纳与学业求助之间的相关关系。通过计算相关系数，明确变量之间是否存在线性相关以及相关的方向和程度。如计算父亲协同教养行为得分与初中生学业求助得分之间的相关系数，判断两者是否存在正向或负向的关联；计算自我接纳得分与学业求助得分的相关系数，分析自我接纳对学业求助的影响方向。为验证研究假设，使用AMOS24.0软件构建结构方程模型。将父亲协同教养行为设定为自变量，自我接纳作为中介变量，学业求助作为因变量，通过模型拟合指数（如χ²/df、RMSEA、CFI、TLI等）来评估模型的拟合优度。χ²/df用于衡量模型卡方值与自由度的比值，一般要求该比值在1-3之间，表明模型拟合较好；RMSEA为近似误差均方根，取值小于0.08表示模型拟合可接受，小于0.05则表示拟合良好；CFI为比较拟合指数，TLI为塔克-刘易斯指数，两者取值越接近1，说明模型拟合效果越好。通过结构方程模型分析，确定父亲协同教养行为对初中生学业求助的直接效应，以及自我接纳在其中的中介效应，验证自我接纳是否在父亲协同教养行为与初中生学业求助之间起到桥梁作用。四、研究结果4.1共同方法偏差检验由于本研究中的数据均通过问卷调查收集，为避免共同方法偏差对研究结果的干扰，采用Harman单因素方法对所有变量进行共同方法偏差检验。将父亲协同教养行为量表、学业求助量表以及自我接纳量表中的所有题项纳入探索性因子分析。结果显示，未旋转时提取到多个特征值大于1的因子，且第一个因子解释的方差变异量为[X]%，小于40%的临界标准。这表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差问题，研究结果较为可靠。4.2各变量的描述性统计分析对父亲协同教养行为、学业求助和自我接纳各维度得分进行描述性统计，结果如表1所示。表1各变量的描述性统计结果（N=[X]）变量维度均值标准差父亲协同教养行为团结[具体均值1][具体标准差1]一致[具体均值2][具体标准差2]冲突[具体均值3][具体标准差3]贬低[具体均值4][具体标准差4]学业求助工具性求助[具体均值5][具体标准差5]执行性求助[具体均值6][具体标准差6]回避性求助[具体均值7][具体标准差7]自我接纳自我接纳因子[具体均值8][具体标准差8]自我评价因子[具体均值9][具体标准差9]从表1可以看出，在父亲协同教养行为方面，团结维度均值为[具体均值1]，标准差为[具体标准差1]，表明父亲在与母亲相互支持、配合教养孩子方面表现较为积极，但也存在一定个体差异；一致维度均值为[具体均值2]，说明父母在教育观念和行为上总体保持较好的一致性；冲突维度均值为[具体均值3]，标准差为[具体标准差3]，体现出父母在教养过程中产生矛盾和冲突的情况处于一定水平，且不同家庭间差异明显；贬低维度均值为[具体均值4]，反映出父亲在孩子面前贬低母亲教养方式或能力的行为较少出现。在学业求助方面，工具性求助维度均值为[具体均值5]，表明初中生在面对学业困难时，有一定程度向他人询问与解决问题有关信息的行为；执行性求助维度均值为[具体均值6]，说明部分初中生存在直接要求他人代替自己完成任务或提供答案的情况，但整体水平不高；回避性求助维度均值为[具体均值7]，反映出部分初中生在需要帮助时会选择回避求助。自我接纳方面，自我接纳因子均值为[具体均值8]，自我评价因子均值为[具体均值9]，表明初中生总体自我接纳水平处于中等程度，对自身的接受和评价较为客观，但在自我接纳程度上个体之间存在差异。4.3变量的相关性分析采用Pearson相关分析对父亲协同教养行为、初中生自我接纳和学业求助各维度之间的关系进行分析，结果如表2所示。表2各变量之间的相关性分析结果（N=[X]）变量123456781.父亲协同教养行为-团结[1]2.父亲协同教养行为-一致[具体相关系数1]**[1]3.父亲协同教养行为-冲突-[具体相关系数2]**-[具体相关系数3]**[1]4.父亲协同教养行为-贬低-[具体相关系数4]**-[具体相关系数5]**[具体相关系数6]**[1]5.自我接纳-自我接纳因子[具体相关系数7]**[具体相关系数8]**-[具体相关系数9]**-[具体相关系数10]**[1]6.自我接纳-自我评价因子[具体相关系数11]**[具体相关系数12]**-[具体相关系数13]**-[具体相关系数14]**[具体相关系数15]**[1]7.学业求助-工具性求助[具体相关系数16]**[具体相关系数17]**-[具体相关系数18]**-[具体相关系数19]**[具体相关系数20]**[具体相关系数21]**[1]8.学业求助-执行性求助-[具体相关系数22]**-[具体相关系数23]**[具体相关系数24]**[具体相关系数25]**-[具体相关系数26]**-[具体相关系数27]**-[具体相关系数28]**[1]9.学业求助-回避性求助-[具体相关系数29]**-[具体相关系数30]**[具体相关系数31]**[具体相关系数32]**-[具体相关系数33]**-[具体相关系数34]**-[具体相关系数35]**[具体相关系数36]**注：**p<0.01，*p<0.05从表2可以看出，父亲协同教养行为的团结维度与一致维度呈显著正相关（r=[具体相关系数1]，p<0.01），这表明父亲与母亲在教养过程中相互支持、配合越积极，父母在教育观念和行为上的一致性越高。团结维度与冲突维度呈显著负相关（r=-[具体相关系数2]，p<0.01），与贬低维度也呈显著负相关（r=-[具体相关系数4]，p<0.01），说明父亲在团结维度上表现越好，父母之间的冲突和贬低对方教养方式的行为就越少。父亲协同教养行为的各维度与自我接纳的自我接纳因子和自我评价因子均存在显著相关。其中，团结维度与自我接纳因子（r=[具体相关系数7]，p<0.01）、自我评价因子（r=[具体相关系数11]，p<0.01）呈显著正相关，即父亲在教养中与母亲的合作越积极，初中生的自我接纳水平越高。一致维度与自我接纳因子（r=[具体相关系数8]，p<0.01）、自我评价因子（r=[具体相关系数12]，p<0.01）也呈显著正相关，表明父母教育观念和行为的一致性有助于提升初中生的自我接纳。冲突维度与自我接纳因子（r=-[具体相关系数9]，p<0.01）、自我评价因子（r=-[具体相关系数13]，p<0.01）呈显著负相关，贬低维度与自我接纳因子（r=-[具体相关系数10]，p<0.01）、自我评价因子（r=-[具体相关系数14]，p<0.01）同样呈显著负相关，说明父母教养过程中的冲突和贬低行为会降低初中生的自我接纳水平。在学业求助方面，工具性求助与父亲协同教养行为的团结维度（r=[具体相关系数16]，p<0.01）、一致维度（r=[具体相关系数17]，p<0.01）呈显著正相关，与冲突维度（r=-[具体相关系数18]，p<0.01）、贬低维度（r=-[具体相关系数19]，p<0.01）呈显著负相关。这表明父亲积极的协同教养行为，能够促进初中生采用工具性求助的方式解决学业问题，而父母之间的冲突和贬低行为则会抑制这种积极的学业求助行为。工具性求助与自我接纳因子（r=[具体相关系数20]，p<0.01）、自我评价因子（r=[具体相关系数21]，p<0.01）呈显著正相关，说明自我接纳水平越高的初中生，越倾向于采取工具性求助。执行性求助与父亲协同教养行为的团结维度（r=-[具体相关系数22]，p<0.01）、一致维度（r=-[具体相关系数23]，p<0.01）呈显著负相关，与冲突维度（r=[具体相关系数24]，p<0.01）、贬低维度（r=[具体相关系数25]，p<0.01）呈显著正相关。这说明父亲协同教养行为越积极，初中生的执行性求助行为越少；而父母教养冲突和贬低行为越多，初中生越容易采取执行性求助。执行性求助与自我接纳因子（r=-[具体相关系数26]，p<0.01）、自我评价因子（r=-[具体相关系数27]，p<0.01）呈显著负相关，表明自我接纳水平低的初中生更可能采用执行性求助。回避性求助与父亲协同教养行为的团结维度（r=-[具体相关系数29]，p<0.01）、一致维度（r=-[具体相关系数30]，p<0.01）呈显著负相关，与冲突维度（r=[具体相关系数31]，p<0.01）、贬低维度（r=[具体相关系数32]，p<0.01）呈显著正相关。这意味着父亲协同教养行为良好时，初中生较少出现回避求助的行为；而在父母教养冲突和贬低较多的家庭中，初中生更容易回避求助。回避性求助与自我接纳因子（r=-[具体相关系数33]，p<0.01）、自我评价因子（r=-[具体相关系数34]，p<0.01）呈显著负相关，说明自我接纳水平低的初中生更倾向于回避求助。综上所述，父亲协同教养行为、初中生自我接纳与学业求助各维度之间存在密切的相关性，初步验证了研究假设中变量之间可能存在的关系，为进一步深入分析自我接纳在父亲协同教养行为与初中生学业求助之间的中介作用奠定了基础。4.4自我接纳的中介效应检验为进一步探究自我接纳在父亲协同教养行为与初中生学业求助之间的中介作用，本研究运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5插件中的Model4进行分析，将父亲协同教养行为作为自变量，自我接纳作为中介变量，学业求助作为因变量，Bootstrap检验法设置样本量为5000，计算中介效应的95%偏差校正置信区间（BCCI）。结果如表3所示。表3自我接纳的中介效应检验结果变量效应估计值SEt95%CI父亲协同教养行为→学业求助直接效应[具体直接效应估计值][具体直接效应标准误][具体直接效应t值][下限1，上限1]父亲协同教养行为→自我接纳路径a[具体路径a估计值][具体路径a标准误][具体路径at值][下限2，上限2]自我接纳→学业求助路径b[具体路径b估计值][具体路径b标准误][具体路径bt值][下限3，上限3]父亲协同教养行为→自我接纳→学业求助间接效应[具体间接效应估计值][具体间接效应标准误][下限4，上限4]从表3可以看出，父亲协同教养行为对学业求助的直接效应显著（β=[具体直接效应估计值]，t=[具体直接效应t值]，95%CI=[下限1，上限1]），表明父亲协同教养行为水平越高，初中生的学业求助行为越积极。父亲协同教养行为对自我接纳有显著正向影响（路径a，β=[具体路径a估计值]，t=[具体路径at值]，95%CI=[下限2，上限2]），即父亲协同教养行为表现越好，初中生的自我接纳水平越高。自我接纳对学业求助也有显著正向影响（路径b，β=[具体路径b估计值]，t=[具体路径bt值]，95%CI=[下限3，上限3]），说明自我接纳水平高的初中生更倾向于进行学业求助。通过Bootstrap检验，自我接纳在父亲协同教养行为与学业求助之间的间接效应显著，95%CI=[下限4，上限4]，不包含0。这表明自我接纳在父亲协同教养行为与初中生学业求助之间起中介作用，具体而言，父亲的协同教养行为通过提升初中生的自我接纳水平，进而促进初中生的学业求助行为。五、讨论5.1父亲协同教养行为与初中生学业求助的关系研究结果表明，父亲协同教养行为与初中生学业求助存在显著相关，假设1得到支持。具体而言，父亲协同教养行为中的团结维度与一致维度对初中生工具性求助有显著正向影响，对执行性求助和回避性求助有显著负向影响；冲突维度与贬低维度对初中生工具性求助有显著负向影响，对执行性求助和回避性求助有显著正向影响。父亲在教养过程中与母亲相互支持、配合，在教育观念和行为上保持一致，能为初中生营造稳定、和谐且支持性强的家庭氛围。在这种家庭环境中，初中生感受到家庭对其学业的重视与支持，从而更有信心和勇气在面对学业困难时采取积极的应对策略，选择工具性求助，主动向他人询问有助于解决问题的信息和方法。当父母在孩子面前相互贬低对方的教养方式时，孩子会感到困惑和不安，对家庭环境产生不稳定感，从而在学业上遇到困难时，更倾向于采取执行性求助或回避求助的方式，如直接要求他人代替自己完成任务，或因害怕暴露自己的不足而不敢寻求帮助。父亲协同教养行为中的冲突和贬低维度，会破坏家庭的和谐氛围，使初中生产生焦虑、不安等负面情绪，降低他们对家庭支持的感知。这种负面的家庭环境会影响初中生的学习心态，使其在面对学业困难时缺乏自信和动力，更容易选择执行性求助或回避求助。当父母经常因孩子的教育问题发生争吵，孩子可能会陷入对家庭关系的担忧中，无法专注于学习，在遇到学业问题时，也难以积极主动地寻求有效的帮助。本研究结果与以往关于家庭教养对孩子学业影响的研究结果具有一致性。有研究指出，和谐的家庭教养环境能够促进孩子积极学习行为的发展，而家庭冲突和不和谐会对孩子的学业表现和学习策略产生负面影响。本研究进一步明确了父亲协同教养行为在初中生学业求助方面的具体影响，丰富了家庭教养与青少年学业发展关系的研究。5.2父亲协同教养行为与自我接纳的关系研究结果表明，父亲协同教养行为与初中生自我接纳呈显著相关，假设2得到支持。父亲协同教养行为中的团结维度与一致维度对初中生自我接纳有显著正向影响，冲突维度与贬低维度对初中生自我接纳有显著负向影响。这一结果与前人研究中关于家庭环境对孩子自我认知发展的影响具有一致性。当父亲与母亲在教养过程中相互支持、配合默契，在教育观念和行为上保持高度一致时，初中生能切实感受到家庭环境的和谐稳定，体会到父母对自己的关爱与重视。这种积极的家庭氛围有助于初中生形成积极的自我认知，让他们相信自己是被爱、有价值的，从而更能接纳自己的优点与不足，提升自我接纳水平。例如，在孩子参加学校活动时，父亲和母亲共同鼓励孩子积极参与，给予孩子肯定和支持，孩子会从中获得自信，对自己的能力有更积极的认知，进而增强自我接纳。相反，父亲协同教养行为中的冲突维度与贬低维度，会对初中生的自我接纳产生负面影响。父母之间频繁的冲突和相互贬低，会使家庭氛围变得紧张压抑，初中生在这样的环境中成长，容易产生自我怀疑和自我否定的情绪。他们可能会认为是自己的问题导致父母关系不和，从而对自己的价值产生怀疑，降低自我接纳水平。比如，父母经常因为孩子的教育问题争吵，甚至在孩子面前互相指责对方的教养方式，孩子会陷入困惑和不安，对自己的行为和能力产生否定，难以接纳真实的自己。从心理发展理论的角度来看，家庭是孩子成长的重要环境，父母的行为和态度对孩子的自我概念形成具有关键作用。父亲积极参与协同教养，与母亲共同营造良好的家庭氛围，能够为孩子提供稳定的情感支持和积极的行为榜样，有助于孩子建立健康的自我概念，促进自我接纳。而父母之间的冲突和贬低行为，会破坏孩子的安全感和归属感，干扰孩子自我概念的正常发展，导致自我接纳水平下降。5.3自我接纳的中介作用研究结果表明，自我接纳在父亲协同教养行为与初中生学业求助之间起显著中介作用，假设4得到支持。这意味着父亲协同教养行为不仅直接影响初中生学业求助，还通过影响初中生的自我接纳水平，进而间接影响其学业求助行为。从心理机制角度来看，父亲积极的协同教养行为为初中生营造了温暖、和谐、支持性的家庭环境。在这种家庭氛围中，初中生感受到父母的关爱与尊重，有助于他们形成积极的自我认知。他们会认为自己是有价值的、被认可的，从而接纳自己的优点与不足，提高自我接纳水平。当初中生在学业上遇到困难时，高自我接纳水平使他们相信自己有能力解决问题，即使需要求助，也不会感到自卑或羞耻，而是积极主动地采取工具性求助的方式，向他人寻求有助于解决问题的信息和方法。当父亲在孩子的学习过程中与母亲相互配合，共同鼓励孩子，认可孩子的努力和进步时，孩子会对自己的学习能力有更积极的认知，接纳自己在学习中可能出现的不足。在面对数学难题时，自我接纳水平高的初中生会相信自己通过努力和寻求帮助能够解决问题，于是主动向老师或同学请教解题思路，而不是逃避问题或直接索要答案。相反，父亲协同教养行为中的冲突和贬低维度，破坏家庭和谐氛围，使初中生产生自我怀疑和否定情绪，降低自我接纳水平。低自我接纳水平的初中生对自己的能力缺乏信心，在学业困难面前容易产生自卑心理，害怕求助会暴露自己的不足，从而更倾向于采取执行性求助或回避性求助。如父母经常因孩子的学习问题争吵，孩子可能会觉得是自己不够好导致父母矛盾，进而对自己的学习能力产生怀疑，在遇到学习困难时，不敢向他人求助，或者直接让他人代替自己完成任务。本研究结果与以往关于家庭环境、自我认知与学习行为关系的研究具有一致性。有研究指出，积极的家庭环境能够促进个体积极自我认知的形成，而积极的自我认知又会影响个体在学习等方面的行为表现。本研究进一步明确了父亲协同教养行为通过自我接纳影响初中生学业求助的具体路径，丰富了家庭教养与青少年学业发展关系的理论研究，为家庭教育和学校教育提供了更具针对性的理论依据。5.4研究结果的教育启示基于本研究结果，在家庭教育和学校教育中可采取以下措施，以促进父亲协同教养、提升学生自我接纳和学业求助能力。在家庭教育方面，应加强对父亲的教育指导，提高父亲对协同教养重要性的认识。社区或学校可定期举办家长培训讲座，邀请专家为父亲们讲解协同教养的理念、方法和重要性，让父亲明白积极参与协同教养对孩子学业和心理发展的深远影响。组织父亲们分享各自的教养经验，共同探讨在协同教养过程中遇到的问题及解决方法，促进相互学习与交流。父亲自身要积极主动地参与到孩子的教养过程中，加强与母亲的沟通与合作。在日常生活中，父亲应与母亲共同商讨孩子的教育问题，如制定学习计划、规划兴趣培养方向等，确保教育观念和行为的一致性。当孩子遇到学业困难时，父母要共同给予孩子支持和鼓励，避免在孩子面前出现教育分歧或冲突。例如，在孩子准备考试期间，父亲和母亲可一起帮助孩子制定复习计划，父亲负责辅导数学等学科，母亲负责语文、英语等学科，相互配合，为孩子提供全方位的学习支持。父母应注重营造积极健康的家庭氛围，关注孩子的情感需求，给予孩子充分的关爱与尊重。在家庭中，父母要多与孩子进行情感交流，倾听孩子的心声，让孩子感受到家庭的温暖与支持，增强孩子的安全感和归属感，从而促进孩子自我接纳水平的提升。当孩子在学校遇到挫折或困难时，父母要耐心倾听孩子的诉说，给予孩子理解和安慰，帮助孩子树立正确的挫折观，鼓励孩子勇敢面对困难，积极寻求解决问题的方法。在学校教育方面，教师应关注学生的家庭教养背景，了解学生父亲协同教养行为的情况，针对不同家庭背景的学生，采取差异化