以OBE理念为导向创新人才培养模式

以OBE理念为导向创新人才培养模式培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，是教育的根本问题和教育强国建设的核心课题。对于高校系统来说，新时代如何创新人才培养路径,已成为当前的关键任务。笔者认为，OBE理念(成果导向教育)是培养出符合当下需求的高质量应用型人才的重要抓手。以OBE为导向，促进新质生产力发展。OBE理念是一种以学生为本、以成果为导向的教育理念，其核心要点包括：以学生为本、目标导向的课程设计、多元化的学习评价。尽管在实操过程中，存在制定目标困难、评价实施有挑战等局限性，但其在人才培养方面的巨大优势有目共睹。OBE理念强调在教学过程中以学生为中心，通过自主方式确立学生在教学中的主体地位，教学生“会学”和“学会”。从实践结果来看，一方面，OBE理念具有更高的学习成果产出，不仅作用于短暂的学习成果和知识的碎片，更作用于学生内化于心、外化于行的意识和自主行为；另一方面，OBE理念能够构建新的质量保障及评价标准，让人才培养的过程一直处于动态调整的循环中，通过形成性评价和持续改进来保障人才培养的质量。基于上述两大优势，OBE理念在培养能够适应社会需求快速变化、具备创新能力和自主学习能力的高质量应用型人才方面具有显著优势，而这恰好契合当前社会对促进新质生产力发展的迫切需求。人是生产力中最活跃、最具决定意义的因素，发展新质生产力需要相关战略人才，也需要能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才，包括以卓越工程师为代表的工程技术人才和以大国工匠为代表的高技能人才等。这就要求高校不能在象牙塔中“纸上谈兵”，必须以社会需求为根本、能力提升为基石、成果转化为目的，实现人才培养方式的转型，培养出更多高质量应用型人才。习近平总书记强调：“要深化科技体制、教育体制、人才体制等改革，打通束缚新质生产力发展的堵点卡点。”高校作为科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力的重要结合点，必须有时不我待的危机感和紧迫感，树立以OBE为导向促进新质生产力发展的意识。以OBE为导向，直击高校教育之内核。新时代背景下，高校人才培养面临着诸多挑战。一方面，社会经济的快速发展和产业结构的不断调整，对人才的需求也在不断变化，高校需要不断调整专业设置和人才培养方案，以适应社会的需求；另一方面，随着科技的进步和信息化的发展，学生的学习方式和需求也在发生变化，高校需要创新教学方式和手段，以提高学生的学习效果和满意度。面对新形势、新挑战，越来越多的高校开始变革人才培养理念，纠正过去“灌输式”的错误教育方式，其中OBE理念得到广泛应用。目前来看，高校基于OBE理念创新人才培养主要集中于三个方面。一是提升学生实践能力，高校通过项目式学习、团队合作等教学方法，让学生在实践中掌握知识，提高解决问题的能力，充分尊重学生的兴趣和特长，关注学生的个体差异。二是构建实践教学体系，高校依据OBE理念，完善“四层次大实践教学体系”，包括课内实验、基地实训、校企实习、社会实践，以培养学生的专业实践能力。三是推动教育教学改革，高校通过组织专题研讨会、听评课等活动，推动本科教育从以“教”为中心向以“学”为中心转变，持续提升高等教育对学校发展的支撑力和贡献力。必须注意的是，OBE理念既不是提升人才培养质量的“速效药”，更不是“灵丹妙药”，应用OBE理念需要克服多方面的困难。同时，基于OBE理念创新新时代高校人才培养路径是一项长期而艰巨的任务，需要高校在教育理念、课程设计、教学方式、实践教学、评价方式以及师资队伍建设等方面进行全面的改革和创新。以OBE为导向，探索人才培养新模式。基于OBE理念，创新新时代高校人才培养路径，不仅符合当前新质生产力发展的社会需要，也顺应高校人才培养模式变革的大势。因此，以OBE为导向探索人才培养新模式势在必行。具体可从以下几个方面入手：明确学习成果，构建课程体系。基于OBE理念，高校需要明确学生的学习成果，并以此为导向构建课程体系。首先，高校需要对各专业的人才培养目标进行梳理和明确，确定学生毕业时应具备的知识、能力和素质。然后，根据这些目标，设计相应的课程体系，确保学生通过学习能够达成预期的学习成果。创新教学方式，提高教学效果。教学方式是影响学生学习效果的重要因素，基于OBE理念，高校需要创新教学方式，提高教学效果。例如，可以采用翻转课堂、慕课、微课等新型教学方式，激发学生的学习兴趣和积极性；可以采用案例教学、项目教学等实践教学方式，提高学生的实践能力和解决问题的能力；还可以采用合作学习、探究学习等自主学习方式，培养学生的自主学习能力和团队协作精神。实施多元化评价，促进全面发展。评价是检验学生学习成果的重要手段，基于OBE理念，高校需要实施多元化评价方式，以促进学生的全面发展。例如，可以采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，既关注学生的学习过程又关注学生的学习结果；可以采用定量评价和定性评价相结合的方式，既关注学生的学业成绩又关注学生的综合素质；还可以采用自我评价和他人评价相结合的方式，既关注学生的自我评价又关注他人的评价反馈。展望未来，随着教育理念的不断更新和教育技术的不断发展，高校人才培养路径的创新将更加多元化和个性化。在OBE理念的指导下，高校将不断探索和实践更加有效的人才培养方式和方法，为培养更多具有创新精神和实践能力的高素质人才而不懈努力。基于OBE理念的专本贯通人才协同培养模式构建研究随着实践中专本贯通项目的推进，诸多问题逐步暴露出来，加强内涵建设已然迫在眉睫。文章尝试基于OBE理念探索专本贯通人才协同培养模式，提出“一理念，三平台、三措施、两评价”，以学生为中心构建学校、企业、家长、教师等主体参与的协同平台，探讨以产出为导向的实施措施，为保障协同培养模式的长久活力，提出两阶段的人才评价与改进体系。近年应用型人才协同培养模式研究成为教育理论界的热点，将协同理念根植到高等教育的土壤已然成为新时期人才培养的必然选择。搭建协同平台，突破各主体之间的隔阂与壁垒，激发释放核心要素的内在活力，可充分贯彻学生为中心、产出导向、持续改进的工程教育认证理念。［1］培养应用型人才是我国高等教育的主要任务之一，专本贯通人才作为应用型人才的有机组成部分，加之其跨校培养的特征，理应顺势而为，利用协同概念创新人才培养模式，从根本上增强人才核心竞争力。当前我国高等教育步入内涵式发展阶段，应用型教育质量提升关乎高等教育内涵式发展的成败。［2］本文结合青岛理工大学土木工程专业的实践探索，总结出“一理念，三平台、三措施、两评价”的协同育人模式，为区域、行业输出高水平应用型人才。一、专本贯通人才协同培养的现实意义不同的人才类型应该构建不同的人才培养模式，高职本科贯通培养的人才既有高职学生的典型特征又有本科人才的基本属性，构建合理的协同培养模式意义重大。第一，应对跨校培养挑战的必然选择。在构建职业教育立交桥的大背景下，高职院校和本科院校更多的是看到了增加生源的机会，而并没有对人才培养做出顶层设计。即便有些院校愿意为专本贯通人才筹谋规划，但限于两院校谁主谁次的问题，也终究成为昙花一现。因此，院校之间在合作之初联系较为密切，后期基本都是浮于表面的“寒暄”，甚至未开展任何合作。建立协同平台，构建协同机制，克服表面贯通、实则“两张皮”的窘境成为应对跨校培养挑战的必然选择。第二，整合企业资源是实现深度嵌入的有效途径。高职院校与企业合作的广度、深度都优于本科院校，两院校应当考虑共用优质企业资源，避免重复建设。一方面，可以实现企业资源在两阶段人才培养过程中的有效传递；另一方面，企业资源可以根据两阶段的培养特色和需求实现深度嵌入。第三，破除课程封闭式授课壁垒是实现畅通课程联系的重要载体。高校教研室的设置使得专业课程授课相对独立、缺乏联系，加之跨校培养，使得教师之间沟通难度加大，前行课程和后续课程之间知识的传递缺乏载体，只能靠学生自行总结，但大部分专本贯通学生却不具备这种意识和能力。探寻协同院校间专业课教师、院校内专业课教师及学生的载体，破除课程封闭式授课壁垒，是提高人才培养质量的关键一举。二、协同培养模式设计人才是高校的“产品”，按照需求端的要求打造产品符合人才供给侧改革的基本要义。专本贯通人才不仅要具备扎实的专业基本技能，而且要具备宽厚的理论知识基础，能够应用所学知识解决工程问题，尤其要具备一定的创新能力。专本贯通人才培养模式的创建一方面应遵循“产出导向、学生为中心、持续改进”的OBE育人理念，另一方面，“协同培养”要求分段实施的学校必须建立良好的沟通协调机制，共建共享各类教学资源，［3］实现深度融合、紧密合作。据此，构建了“1─3+3+2”，即“一理念，三平台、三措施、两评价”的协同培养模式。一理念。在专本贯通人才培养全过程中要贯彻OBE理念。三平台。学校、家长、学生、企业是人才培养的重要参与主体，通过校—企—校、校—生—家、师—生—师三个协同平台将参与主体融合在一起，构成以学生为中心的教学资源优化、整合、投入，明确各主体的参与原则、方式，充分发挥各要素的活力。三措施。目前的产出导向主要停留在企业专家参与培养方案的制订、人才质量问卷调查等方面，显然还不够深、不够真。在优质合作企业中挑选具有丰富经验的生产一线工程师作为企业导师，与学业导师共同组建项目部。一方面企业人员可以定期直接参与人才培养；另一方面工程师可以将企业项目资源带入到项目部，开展项目驱动式实习实践课程教学。以上为基于项目部制度的校—企—校协同第一举措。工科类专业培养的人才一般服务于“产品”开发、设计、制造，设计成果（设计图、说明书等）是凝结专业知识的重要载体，也是人才需求方意志的体现，所有专业课程的知识通过这个载体便可以帮助学生建立一个完整的“知识链条”。以上为基于设计成果的师—生—师协同第二举措。学业导师是基层教学管理体系中的重要一环，应深入挖掘学业导师的身份价值，发挥其在学生学业管理中的重要作用。以上为以学业导师为核心的校—生—家协同第三举措。两评价。任何一种人才培养模式都要不断改进才能永葆活力，基于专本贯通人才特征进行两阶段人才评价，从而为持续改进积累数据。三、三个协同平台的搭建及三项措施学校、学生、企业、家庭均是教育的参与方，以学生为中心搭建协同平台，有利于充分挖掘各方的需求和充分利用资源，从而达到高效管理、深度融合、因需施教的目的。01校—生—家协同高校教学管理制度是一个复杂的动态系统，要让它不是停留在理论层面而具有可操作性。［4］教学管理体系作为教学模式设计和组织实施的重要载体，应当深入践行以学生为中心的理念。以学业导师为核心的校—生—家协同平台作为教学运行的有机组成部分，需重点围绕如何降低学业导师工作负担却又能提高学业导师工作成效，如何激“动”、激“活”学业导师等方面进行构思。在学业导师制度实施过程中，由于学业导师的工作很难量化，往往单靠导师的责任心和学生的主动性来保证制度的实施。［5］通过校—生—家协同将常规事项标准化、规范化，把学业导师职责、工作事项和要求梳理清楚，建立学业导师的学期例会制度，并以资料管理理念编制向导式工作手册，通过例会形式，在最大限度地降低学业导师工作负担的前提下解决好学生的常规学业事项。第一，三条线路。教学管理是高校管理的核心，教学管理水平的高低直接影响着教学质量好坏和人才培养的优劣。［6］教学管理要树立以人为本的理念，不断提高教学管理水平。［7］重视和加快高校二级学院（系）管理体系和管理能力的建设，是高校发展的根本保障。管理体系要体现以学生为中心的理念，学业导师作为与学生接触最多、最了解学生的人，自然成为管理体系的核心一环。一方面，在教学院长（主任）—专业负责人—学业导师—学生线路中，主要涉及培养方案方面的工作，学业导师配合专业负责人做好培养方案的宣贯、选课指导、专业建设以及征集学生对培养方案的意见和建议等。另一方面，在教学院长（主任）—教学秘书—学业导师—学生线路中，主要涉及常规教学活动的组织实施。最后，在党总支副书记—辅导员—学业导师—学生线路中，主要涉及学困生的关注、管理、帮扶以及与家长定期沟通的机制。第二，三个工作职责。按照三条线路所分别涉及的主要工作内容，将学业导师的工作职责概括为三方面：教学组织，教学关注，学业指导。教学组织针对的是常规教学活动的开展，包括选课指导、课程置入/删除、课程免听、缓考等手续的办理，一般是由学生提出需求，学业导师协助完成，这是学业导师工作的基础。工作虽然常规简单，但却和学生的主动性、学业导师的责任心密切相关。从选课环节开始，所有的手续办理是一个链条，链条的任何一个环节出现问题都有可能影响到学生某门课程的修读甚至影响到正常毕业。学业指导是指学业导师对学生专业思政、学业规划、个性化发展、就业指导等方面给出的针对性指导和建议，这是学业导师工作的核心。这项工作需要学业导师调动学生的主动性，不定期地采取当面谈话、网络聊天、集中指导、竞赛指导等方式完成，由于关系学生的个人发展和学校人才培养质量，因而是以学业导师为核心的教学管理体系中需要重视的一环，需要合理的激励政策激“动”学业导师。教学关注是指学业导师和辅导员共同开展的学困生帮扶工作。帮扶工作除了学业导师、辅导员参加外，还需要家长的协助，通过建立学困生帮扶制度，形成家校合力，共同帮助学生意识到学习的重要性、掌握合理的学习方法、保持积极向上的心态，走出困境、走向学习。第三，一个工作载体。学业导师一般由专业课教师兼任，其教学、科研任务繁重，让学业导师细心地关注到每一位学生的每一个环节不太现实。比如某个学生选课环节出现问题，自身没有发觉，学业导师也未主动核查，很可能出现学生临近毕业仍然存在某些课程模块学分不够的情况，所以必须建立合理的工作载体，降低学业导师的工作强度，显著提升工作效率。工作载体是针对三个工作职责中教学组织和学业指导工作而设计的学业导师向导式工作手册，目的是降低学业导师思考强度和难度、明晰事务性工作的程序，在规定的时间段内统一“固定动作”，鼓励“可选动作”。“固定动作”指集中性的选课指导、常规教学手续办理等，针对的是教学组织工作；“可选动作”指集中或分散性的学业指导、就业指导、个性化提升等，针对的是学业指导工作。第四，一个机制。学校制度应确立人的主体地位，促进教学管理的主体性发挥。［8］健全合理的工作制度是工作开展、过程控制、质量监督、激发活力的重要依据，是实现管好人、用好人、凝聚人的根本保障。本文研究的一个机制是指学业导师考核机制，考核机制是对学业导师工作的制度约束。考核机制的制订既要充分体现对不负责任的学业导师的惩戒和工作优秀的学业导师的鼓励，又要做到适度，既要便于操作，又要合理严谨。可以通过建立正面清单和负面清单的方式，正面清单主要考虑学生学业成就，负面清单主要考虑教学组织工作中的失误，将正面清单和负面清单进行量化赋分，考核结果直接应用于工资发放和职称评审。02校—企—校协同高职与本科两个办学主体有各自的治学理念和完整的运行机制，专本贯通学生仅是双方院校中占比较小的一类生源，在双方的交涉中谁也不会“臣服于”谁。另外，企业以追求经济利益为目标，与高校的合作几乎都是被动的，如果没有合理的机制作为约束和保障，很容易“不了了之”。因此校—企—校协同关系的建立应当本着少牵扯、好调动、有深度、真实施的原则，否则就是假协同。本文以项目部为载体，研究构建了校—企—校协同平台，让企业作为一个重要育人主体，全程参与专业建设、团队建设、课程建设、教材建设和整个教学过程。［9］第一，项目部制度理念。项目部是指实施或参与项目管理工作，且有明确的职责、权限和相互关系的人员及设施的集合。基于专本贯通人才的特殊性，建立项目部制度，聘任企业一线工作经验丰富的优秀工程师担任项目部经理，两院校学业导师担任项目部总工。利用项目部将三名学校导师、企业导师及学生组合在一起，在平台上建立学业沟通制度、企业导师进校指导学生学业制度、学生参加实习实践制度等机制，可以实现两院校的协同、院校与企业的协同及企业资源在高职与本科两阶段人才培养过程中的过渡。另外，在此平台上，针对不同学生的特点和需求，结合未来的岗位特征，实施个性化辅导和培养。第二，协同平台的运转机制。学业沟通制度是指两院校学业导师就学生学业状况进行的定期和随机沟通，以便于提前了解和事后关心。定期沟通一般每学期不少于1次，建议采用学生参加的座谈形式，沟通内容包括学生学期综合表现情况、特殊情况等；随机沟通是工作过程中碰到问题就随时电话沟通的方式。企业导师指导学生学业制度是指项目部经理每学期按照固定时间面对面给学生辅导学业的制度。按照学生的年级顺序，包括专业沙龙、课程沙龙、企业文化、行业动态等。除此之外，学业导师可以根据学生学业进度制定学期专题研讨会计划，邀请企业导师线上参与。学生参加实习实践制度是充分利用企业资源、进行项目驱动式教学的一种方式。实习实践是检验理论知识掌握程度及知识升华的关键环节，学业导师根据培养方案于学期末提出下学期实习实践需求，企业导师根据需求提供项目并制定实习任务，指派项目人员进行指导，实习完成后进行答辩考核。03师—生—师协同高校一般按照专业课性质设置教研室，以教研室为单位独立授课，专业课教师间沟通交流较少，这使得具有较强前后关联关系的专业未能围绕“成果”形成密切的知识传递，不利于学生建立“知识链条”。此外，贯通培养的学生分别在两个学校完成学业，学校间的专业课教师基本是“零交流”。这种“割裂”的育人环境对于学生主动探索、主动学习的意识要求非常高，贯通培养的学生还达不到这种要求。围绕同一设计成果构建师—生—师协同平台，能够在院校内专业课教师间、两院校专业课教师间、专业课教师与学生间创建教与备、教与学的载体，使得专业课知识有落脚点。第一，对于专业课教师。“设计成果”是指生产一线的图纸、设计方案、说明书等，“同一设计成果”是指选择一套典型的一线设计成果作为案例用于教学，专业课教师均据此展开授课。专业课教师将所讲专业知识落脚到“同一设计成果”上，以同一个或同一类案例设计教学，任课教师按照备课指导手册备课，注重先行课程和后续课程知识借助“设计成果”的传递。第二，对于学生。不同专业课均基于同一个或同一类“设计成果”案例，教师引导学生建立“知识链条”，促进学生理解知识体系，进而掌握扎实的专业知识。四、两阶段评价与改进体系人才培养评价体系是保障教学水平和人才培养质量的重要手段，是一项全方位、全程性的质量管理系统工程，能为人才培养评价提供有效的途径。基于两院校共同完成培养的特征，为了清楚地界定各方责任，明晰改进方向和任务，构建基于动态和静态数据分析、以评价为主的两阶段的闭环式人才培养质量保障体系，推动人才培养质量评价的科学化、规范化、信息化，进而提高人才培养质量。第一，高职阶段人才质量评价、改进。学生转段后，由本科院校和高职院校共同组织落实