教育心理学 课件全套 董会芹 第1-14章 绪论 -学习评估

教育心理学绪论目录教育心理学的研究对象与研究意义01教育心理学的起源与发展02教育心理学的研究方法03教育心理学的研究

对象与研究意义

01一、教育心理学的研究对象教师心理

学与教是教育过程中两个不可分割的方面，教师的专业素养与心理特征是影响教学质量与师生互动的重要因素。因此，教师专业素养、师生互动、教师职业认同、教师职业倦怠以及教师成长等教师心理现象一直是教育心理学的研究内容之一。学生心理学生心理发展与教育之间存在着复杂的相互依存关系。一方面，教育教学依存学生的心理发展水平。另一方面，教育教学又影响学生心理发展的过程与方向。因此，不同年龄阶段学生心理发展的水平与特征是教育心理学的重要研究内容之一。一、教育心理学的研究对象学习心理

教育的根本目的是让学生有效地学习知识，发展智能，形成良好的素质，要想达到这一目标需要了解学习心理。具体来说，教育教学目标的确定，教材的设计，教学任务的制订、分析与评定以及教师的教育行为均要以学生的学习心理规律为依据，符合学生学习的心理规律才能有效达成教育目标，否则可能事与愿违。教学心理

教学过程是教育的重要组成部分，对学习和教学效果进行评定和反思始终贯穿于学习过程和教学过程之中。二、教育心理学的研究意义理论意义

作为心理学的分支学科，教育心理学从教育教学视角探索人类心理，揭示教育过程中学生的学和教师的教两方面的心理规律和特点，对心理学理论的发展做出独特的贡献。

从学的角度来说，许多研究均有助于了解人类心理的发生发展规律，如学生学习动机的一般特征及其激发与维持方法、学习潜移的影响因素等。

从教的角度来说，教育心理学研究的诸多问题有助于了解人类一般心理规律，如教师职业倦怠现状如何？如何缓解教师职业倦怠问题？教学过程中教师用什么媒体向学生呈现教材更有效？针对不同学习任务，哪种反馈更有效？学生的个别差异表现在哪些方面？如何根据学生的个别差异进行教学？二、教育心理学的研究意义实践意义1.为常规教学提供理论指导。教育心理学对学习心理和教学心理的研究为常规教学提供一般性的原理和方法技术，指导教学实践活动。2.为因材施教提高科学依据。由于遗传素质、发展速率等方面的差异，相同年龄的学生身心发展水平必然存在某些差异。这就必然需要教师根据学生发展的不同水平采取不同的教学方法。学生的个性特征千差万别，教育心理学的研究能够为教师采取适宜方法教授不同类型学生提供科学依据。3.为教师进行教学研究活动提供指导。教育心理学研究能够为教育教学提供一般的指导性原则和方法技术，但是学与教的过程是学生、教师、教学内容、教学媒体以及教学环境等各因素相互交织在一起的整体，由于上述各因素内部均存在各种差异，这就需要教育工作者在实际教学过程中以一般教育原理为指导，同时进行教育教学研究，以便针对性地解决现实教育教学问题。教育心理学的发展02一、教育心理学的创立教育心理学的起源19世纪60年代末，欧美各大国都先后确立了资本主义的统治，迫切要求普及文化教育，有必要研究学生身心发展规律、学生学习心理以及教师教学心理并据此进行教育教学。社会、政治、经济促使教育心理学的诞生。

心理科学的产生与发展为教育心理学的产生提供了基础和可能。教育需要研究教学与学习的心理规律，心理学为之提供了科学的研究方法和技术。德国教育理论家莫依曼（E.Meuman1862-1915）在1907年所著《实验教育学入门》里，提出了“实验教育学”的名称，莫依曼与拉伊重视对儿童身心发展的研究，并将研究结论用之于教育方法的改进，这种实验研究思想获得了当时欧美许多教育家和心理学家的赞赏，实验教育运动由此兴起。一、教育心理学的创立教育心理学的诞生1877年俄国教育家与心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》一书，这是第一部正式以教育心理学来命名的教育心理学著作。此后美国、日本陆续有把心理学知识运用于教育实际而写成的书。这一时期心理学尚未完全从哲学中分化出来，心理学的科学研究体系还不健全，以心理学为基础的教育心理学研究多以普通心理学的原理去解释教育中的实际问题，还不是一门非常严格的科学。1903年，桑代克出版《教育心理学》一书，1913-1914年把该书扩充为三卷本的《教育心理大纲》，这是世界上公认最早的、比较科学而有系统的教育心理学专著，西方教育心理学体系由此确立。桑代克的研究成果和理论建树成为教育心理学发展史的第一个里程碑，他也因此被誉为“教育心理学之父”。二、教育心理学的发展

首先，二十世纪20年代心理测验在美国兴起，该领域的研究成果开始进入教育心理学研究范畴。20年代以后，对动物和人类学习的研究取得许多重要成果，并形成了各个学派，如精神分析理论、行为主义理论等。这些理论与学派之争，对教育心理学的发展起了促进作用。

苏联教育心理学是在西方心理学思想的影响下不断发展的。20世纪二三十年代，西方儿童心理学和教育心理学的著作及思想传递到苏联，引起心理学家们对教育心理学对象、任务与研究方法等问题的热烈讨论。1908年，我国公开出版第一本教育心理学著作《教育实用心理学》，该书由日本小原又一著、房东岳译。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》，此后又陆续出现了一些由国内学者翻译或自己编写的教育心理学著作。但这一阶段我国学术界大都在模仿西方，没有自己的理论体系，基础相对薄弱。三、教育心理学的成熟

20世纪60年代至70年代末是教育心理学的成熟时期。此阶段，西方教育心理学的内容日趋集中，如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量等几个方面的研究为大多数心理学家所公认。教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。

与西方教育心理学的发展历程相似，苏联教育心理学在20世纪60年代以来也出现了一些重大变化。首先，注重将教育心理学问题学校教学实践相结合。其次，改变了以往对西方特别是美国教育心理学全盘否定的态度，吸取了心理测验等方面的新成果，重视理论问题的探讨。

此时期，我国教育心理学界主要是介绍和学习苏联的教育心理学研究成果，同时结合我国现实需求，对入学年龄、学科教学改革以及品德心理问题等为数不多的领域做了一些研究工作。60年代后期到70年代前期，受文化大革命的冲击，教育心理学的研究暂时中断。四、教育心理学的深化拓展

20世纪80年代以后是教育心理学的深化拓展时期。首先，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，得到了相当大的发展。其次，教育心理学理论派别的分歧越来越小，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，都希望填补理论和实践的鸿沟。1978年以后，我国教育心理学的研究机构、研究人员与研究领域得到前所未有的发展。我国教育心理学工作者们自己编写和翻译介绍的教育心理学教科书越来越多，教育心理学空前繁荣。目前我国教育心理学的工作者们正在不断吸收国外先进的科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用研究，逐步形成了一些有特色的教育心理学体系。教育心理学的研究方法03一、教育心理学的研究范式质性研究与量化研究质性研究（qualitativeresearch）又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳法而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象的实际互动来理解和解释他们的行为。质性研究量化研究定量研究（quantutativeresearch）又被称为“量的研究”、“量化研究”，是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。一、教育心理学的研究范式行动研究行动研究是指实践者在自然、真实的教育环境中，按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。含义特点步骤为行动而研究、在行动中研究、由行动者研究发现问题-分析问题-拟定计划-收集资料-批判与修正-试行与检验-提交研究报告一、教育心理学的研究范式个案研究含义优点局限个案研究法（casestudy）是指综合运用多种方法对单个人、家庭、团体等社会单元或某件典型事件进行深入、系统的考察，以便发现某种心理与行为规律的一种研究方法。能够生动形象地客观描述研究对象的心理与行为表现；能对典型案例或事件进行深入剖析，获得深层次资料。样本太小，影响研究结果的生态效度；受研究者自身态度、价值观等因素的影响，研究结果的主观性较强；对研究人员语言表达能力、沟通能力以及分析能力的要求高。二、教育心理学的具体研究方法观察法含义分类局限观察法（observationmethod）是指在教育过程中，研究者通过感官或借助一定的科学仪器对自然状态下发生的心理与行为进行有目的、有计划地考察，从而收集研究资料的方法。实验室观察法和自然观察法；直接观察法和间接观察法；参与观察法和非参与观察法。界定观察行为-制定观察计划-进入研究场所进行观察-分析观察资料，形成观察报告。二、教育心理学的具体研究方法访谈法问卷法教育经验总结法访谈法（interviewmethod）是指通过与被调查者直接交谈获得研究资料的方法。访谈法根据不同的标准可以划分为不同的类型，根据访谈时是否借助中介物可分为直接访谈和间接访谈。问卷法（questionnairemethod）是将严格设计系列问题以书面形式发给（或寄给）研究对象，通过对问题的回收、整理及分析进而收集资料的方法。问卷法适用的范围广泛，被教育心理学研究者普遍使用。教育经验总结法（summaryofeducationalexperience）是研究者按照科学研究程序对教育实践活动中的具体情况进行分析、概括，揭示其内在联系和规律的一种科研方法。二、教育心理学的具体研究方法实验法实验法（experimentationmethod）是有目的地创设一定情境或严格控制一定条件以引起某种心理与行为现象的方法。实验法需要主动操纵自变量，严格控制无关变量，以保证自变量与因变量之间的因果关系。由于实验法程序明确，操作规范，因此可以进行重复验证。该方法有自然实验法和实验室实验法两种形式。测量法测量法（measurementmethod）是指运用标准化测量工具对被试心理与行为特征进行考察的方法。测量法需要接触科学的标准化测评工具（也称为测验），目前教育心理学的标准化测评工具很多，如能力、个性、态度等方面均有科学、成熟的测评工具。三、教育心理学的研究步骤确定研究课题

确定具体的研究课题是进行教育心理学研究的起始环节，也是整个研究关键一步。课题本身决定了研究内容、途径与方法，在某种程度上也决定了研究者未来较长一段时间内的研究方向，制约着后续研究的深度和广度。

选择研究主题要遵循三个原则：价值性原则、创新性原则和可行性原则。1.价值性原则是指选题必须具有理论价值和实践价值。一方面，研究有利于知识的拓展，如发展、丰富、完善原有理论；另一方面，研究有助于解决现实问题，如能够提高学生学习的积极主动性等。2.创新性原则是指课题选择应该是前人未能解决或尚未完全解决的问题。3.可行性原则是指研究者具备完成课题的主观条件和客观条件。三、教育心理学的研究步骤制定研究计划确定研究变量形成研究假设选择研究方法制定研究方法确定研究对象研究一般会包括多个变量，研究者需要根据研究目的选择合适的变量并对其进行明确的界定。假设是对研究变量之间关系的一种表述，它是在研究课题确定后依据一定的知识、事实和资料，对所研究问题的规律或原因做出的推测性论断和假定性说明。提出相应的假设之后就要选择合适的研究方法。在选择方法时需考虑：该项研究要解决的是什么问题；该项研究的条件能否操纵或控制；该项研究结果的概括程度有多大。根据研究的性质和目的选取合适的被试作为研究对象。教育心理学的研究一般不会对研究所涉及的总体进行全面考察，而是用取样的方式抽取其中的一部分，用部分来推论整体。制定研究计划时，应对研究步骤进行具体规定。实验研究需要详细规定实验的全过程，包括对各种变量的操纵和控制等。调查研究须列出调查提纲、调查程序和调查指导语等。三、教育心理学的研究步骤制定研究计划1.确定研究变量。变量是指在性质和质量上可以在不同条件下变化的个人或环境的某种特征。变量主要分为自变量、因变量和无关变量。

2.形成研究假设。假设是对研究变量之间关系的一种表述，它是在研究课题确定后依据一定的知识、事实和资料，对所研究问题的规律或原因做出的推测性论断和假定性说明。

3.选择研究方法。在选择方法时需考虑：该项研究要解决的是什么问题；该项研究的条件能否操纵或控制；该项研究结果的概括程度有多大。

4.确定研究对象。根据研究的性质和目的选取合适的被试作为研究对象。制定研究步骤.5.制定研究步骤。若是实验研究，需要详细规定实验的全过程，包括对各种变量的操纵和控制等。若是调查研究，须列出调查提纲、调查程序和调查指导语等。三、教育心理学的研究步骤开展具体研究确定好研究计划之后，就可以根据研究计划并借助合适的研究工具和方法展开具体的研究。在此过程中需要详细而全面的记录各个变量，全面收集和研究有关的资料。整理与分析研究结果研究得到的最初资料和数据一般是比较杂乱、无规律的，需要研究者对资料进行检查、筛选并进行初步编码、归类，使之系统化，以获取科学、系统的结果。整理后的资料通过借助一定的研究方法进行进一步的处理，揭示资料所蕴含的内在规律，得出研究结果。三、教育心理学的研究步骤撰写研究报告课题研究的最后一个阶段是撰写研究报告，一份科学合理的研究报告不仅是对整个研究的总结，也有利于研究结果的展示和进一步完善。研究报告并无固定的格式，但一般包括以下几个部分：（1）研究报告的题目（包括关键词和摘要）；（2）研究课题的目的、意义；（3）交代研究方法；（4）揭示研究结果并做出分析；（5）做出简短结论；（6）列出参考资料。教师心理第一章教师心理教育心理学目录教师的角色与素质结构教师的成长与培养教师的心理健康010203教师的角色与素质结构01ONE一、教师的角色人类文明的传递者人类社会在发展过程中积累了大量的知识文化经验，教师要通过教育教学活动帮助学生在短时间内掌握人类文明的精髓，促进学生良好个性的发展。因此，教师在人类文明的发展中起着承上启下的作用。教学活动的设计者与组织者

教学活动是有目的、有计划的实践活动，因此教学活动的进行需要教师精心的设计与严密的组织。一、教师的角色学生集体的领导者学生的成长是在以班集体为主的学生集体中实现的，教师肩负着管理与领导学生集体的使命。教师要建立并管理学生集体，引领学生集体的发展。教育实践的研究者社会的发展对教育质量提出了更高的要求，现代教师应当是终身学习者与教育研究者，教师要在教育教学工作中开展教育研究，参与教育改革，成为科研型、专家型教师。二、教师的素质结构教师的信念系统信念影响着个体的心理活动，是激励个体前行的精神支柱。坚定的教师信念系统是教师生存与发展的基础，也是教师保持专业自主、实现教育理想的精神前提。教师的生命价值信念教师的自我价值信念教师的教育教学信念教师被誉为人类灵魂的工程师，对生命价值的认识与尊重是教师信念系统的根基。教师的生命价值信念是教师在社会中生存与发展的基础，也是学生精神与价值观培育的直接影响因素。教师的自我价值信念是教师在生命价值信念的基础上形成的关于自我的态度与观点。自我价值信念的存在使得教师职业不仅仅是一种谋生手段，更是一种承担社会责任、实现自我理想的载体。教师的教育信念是指教师对教育活动价值的认识与追求。坚定而崇高的教育信念是丰富的教育思想、巧妙的教育方法、独特的教育智慧形成的前提。二、教师的素质结构教师的科学文化素质知识结构是个体对人类文明成果的认识与掌握情况，教师的知识结构是教师素质的重要组成部分。教师的知识文化素质包括深厚的文化素养与合理的专业知识。深厚的文化素养合理的专业知识结构文化素养是“为人师”的前提，教师是人类文明的传递者，教师必须具备广博的知识与深厚的文化积淀。教师还应具备合理的专业知识结构，包括本体性知识、实践性知识与条件性知识。二、教师的素质结构教师的专业能力素质教师的专业能力是指保证教师完成教育教学实践活动的能力与本领，是教师作为专业人员必备的技能。教师的专业能力包括教学能力、育人能力与自主发展的能力。教师的育人能力教师的教学能力教师的自主发展能力教师的育人能力包括了解学生的能力、评价学生的能力、交互沟通的能力。教学能力是确保教师顺利完成教育教学任务的基础能力，总体上可以分为三个层面：教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力。教师的专业发展来源于教师的发展需要，自主发展是教师的专业发展的内驱力，是教师获取职业尊严，体验职业幸福的关键因素。教师的自主发展能力包括专业生涯规划的能力、自我反思的能力、终身学习的能力。二、教师的素质结构教师的情感与个性心理品质教师的情绪情感品质教师的意志品质教师的认知风格情绪情感是个体对客观事物的态度体验及行为反应。积极的情绪情感体验能够激发教师创造探索的动机，而消极的情绪情感会使教师陷入消沉与沮丧之中，影响教师正常教学智慧的发挥与教育才能的施展。意志是有意识地调节行为以实现预期目标的心理过程，它是人类高层次的动机水平。教育活动是复杂的劳动，坚强的意志品质是教师顺利完成教育工作的保障。

黑尔（Heil）将教师划分为烦躁型、胆怯型和整合型三个类型。教师的气质特点场依存型与场独立型是美国心理学家赫尔曼·威特金（HermanWitkin）按照个体知觉受环境因素影响的大小划分的认知风格.教师的成长与培养02TWO一、教师专业发展的内涵教师专业发展指教师作为教书育人的专业人员，在专业信念、专业知识与能力、专业自我等方面不断发展的过程。教师专业发展具有三个特点：

首先，教师专业发展具有主动性，它是一个自主驱动的过程，是教师有意识地深化专业理解、学习专业知识的过程。

其次，教师专业发展具有长期性，它是一个动态变化的过程，它贯穿于教师职业生涯的始终，随着社会变迁与专业领域的发展而不断变化。

最后，教师专业发展具有层次性，它是一个系统的过程，包含专业精神、专业知识、专业技能等多个方面的发展。二、教师专业发展的取向教师专业发展的理智取向理智取向认为教育活动作为一种理智的实践活动，需要以结构化的知识作为支撑。因此，教师的专业发展需要在正规的培训活动中学习特定的、先进的知识。理智取向强调结构化知识在教师专业发展中的价值，肯定了教育研究成果，因此在教师发展过程中具有易操作的特点。教师专业发展的实践—反思取向实践-反思取向源于20世纪中期人们对于实践与知识的再认识，它强调教育实践的真实情境，重视教师个人经验性的、情境化的知识。主张教师在教育实践过程中总结经验，升华教育智慧，通过撰写教育叙事、教育日志、参与性观察等方式推动教师的专业发展。二、教师专业发展的取向教师专业发展的生态取向生态取向认为教师专业发展是一个社会化的过程，必然受到社会文化的影响。教师的专业发展依赖于自身存在的生态环境为其提供角色认同、工作的意义与价值。教师发展的生态取向本质上是社会取向的，它强调了生态环境在教师专业发展中的价值，但是对于教师个体能动性问题关注较少，另一方面，如何建设促进教师发展的“良性生态”也是生态取向所面临的问题。三、教师专业发展的阶段“关注”阶段理论福勒（Fuller，1975）提出教师专业发展分为四个阶段：第一阶段为职前关注阶段；第二阶段为初期生存阶段；第三阶段为关注教学情境阶段；第四阶段为关注学生阶段。教师生涯发展的周期理论费斯勒（Fessler，1985）提出教师职业周期模式是一种动态的、灵活的过程、非线性的过程，并将教师职业周期分为八个阶段：第一阶段为职前教育阶段；第二阶段为入职阶段；第三个阶段为能力养成阶段；第四个阶段为热忱成长阶段；第五个阶段为生涯挫败阶段；第六个阶段为稳定停滞阶段；第七个阶段为生涯低落阶段；第八个阶段为生涯结束阶段。费斯勒认为以上八个阶段并非完全按照顺序进行，有时教师会在各个阶段来回转换。

三、教师专业发展的阶段教师专业发展的五阶段论我国学者叶澜将教师专业发展阶段分为五个阶段：非关注阶段，即正式教师教育之前；虚拟关注阶段，即师范学习的阶段；生存关注阶段，即新任教师阶段；任务关注阶段，即个体的教学技能日益熟练，开始关注教学本身；自我更新关注阶段，个体突破外部评价的限制，开始有意识地进行自我规划发展。

心理发展阶段论利斯伍德（Leithwood）从个体心理发展的规律出发探究了教师专业发展的问题，将个体的自我发展、道德发展与概念发展相结合，从专业知识与能力维度、心理发展维度与职业周期维度探究了教师职业发展的过程。四、教师专业发展的路径基于教育反思的专业发展1.日志反思法日志反思法是指教师将与专业发展相关的经验、体会、故事记录下来。教师在撰写反思日志时，不必刻意拘泥于某种表达方式或一味追求篇幅，而是以个性化的语言记录点滴的教育现象、教育感受与想法。2.对话反思法对话反思法是指教师在与他人对话的过程中获取专业发展的灵感与资源。对话交流是打破自我藩篱、助长教学智慧的有效方法，也是教师建立批判性思维的捷径。教师对话的对象可以是同事、学生，也可以是家长、朋友，对话的形式可以是面对面的交谈，也可以是书信、邮件、博客、微信等。四、教师专业发展的路径基于教育研究的专业发展1.教育行动研究行动研究是德国心理学家勒温（Lewin）针对当时人文社科领域研究与实践脱离的现象而提出的，20世纪70年代以来，随着世界各国教育改革的推行与教师角色的转变，教育行动研究备受关注。

教师在进行行动研究时可围绕以下六个环节：发现问题，选择研究课题；分析研究问题；拟定实施方案与策略；在实践中尝试方案与策略；评价行动结果，修正实施方案；归纳总结，撰写研究报告。2.教育案例研究教育案例研究，又称个案研究，是教师在教育实践中以特定的个体、群体或典型教育现象为研究对象，通过搜集、整理分析资料来探究特定现象的产生原因，揭示变化规律，提出改进策略的方法。教师首先针对自己经历的教育事件进行详实的描述，确定研究问题的性质并提出研究假设，在此基础上对案例进行问题诊断并提出优化建议，最终从个案探究一般性的教育规律，撰写研究报告。四、教师专业发展的路径基于同伴支持的专业发展1.师徒制师徒制仿效古代的学徒制，将有经验的教师与新任教师结成师徒对子，从而帮助年轻教师适应职业角色，实现专业发展。师徒制这种传统的教师培养方式对新教师的影响是多维度的，涵盖了知识、技能、情感、价值观等，不仅引领了新教师的专业发展，同时也对指导教师起到督促与更新的作用。2.学校教研组学校教研组是由教师组成的教学研究组织，其特点是植根于教育实践，通过面对面的教育研讨活动对教师进行有操作性的方法指导，教研组对于解决教育教学实际问题，促进教师专业素养的提升起到重要作用。教研组是秉承“任务取向”的合作集体，而非行政组织，其目的在于促进教师教学研究，常见的教研组活动有集体备课、公开课、听评课等。四、教师专业发展的路径基于信息化背景的专业发展信息技术对教育的发展也产生了革命性的影响，信息化的浪潮改变了传统学与教的模式，加速了教师角色的转变，冲击了教师原有的知识权威性地位，同时也带来了教师教育观念的变革，促使教师素养的现代化。首先，信息化素养成为教师专业发展的必然要求。教师的信息素养由信息化理念、信息知识、信息能力与信息伦理四个维度组成。

其次，教师要在教育信息化中寻求自主专业发展。

最后，教育理想与信念成为教师专业化发展的关键。四、教师专业发展的路径基于职业生涯规划的专业发展教师的职业生涯是教师在从事教师职业历程中的演进方向和变化的过程，而职业生涯规划则是教师基于对自我的理解与对环境的判断，对自己职业发展的方方面面的设想与规划。合理的职业生涯规划能够强化教师自主发展的意识与能力，帮助教师发挥自身潜能、实现自我价值。教师职业生涯规划的内容包括自我评估、环境评估、拟定目标、选择策略四个方面。教师心理健康03THREE一、心理健康的内涵与标准1989年，联合国世界卫生组织（WHO）将健康阐述为“一个人只有同时具备了躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康，才算得上是健康的人。”。1946年，第三届国际心理卫生大会将心理健康的标准描述为：身体、智力与情绪十分协调；适应环境，建立彼此谦让的人际关系；能体验到幸福感；在职业中发挥自己的能力，过有效率的生活。

马斯洛（Maslow）与密特尔曼（Mittelman）提出的心理健康的标准为：充分的自我安全感；充分了解自己并能做出合理评价；生活理想符合实际；与周围环境保持联系；人格完整与协调；能够从经验中学习；人际关系良好；适当表达情绪与控制情绪；在集体的要求下发挥个性；在遵守社会规范中满足个人的需求。我国学者江光荣（1996）将心理健康的标准划分为两大阵营，即“众数原则”与“精英思路”,心理健康的标准应当兼顾适应与发展两个方面。二、影响教师心理健康的因素环境因素

布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）生态系统理论将与个体发生作用的环境分为四个系统：微观系统、中间系统、外部系统与宏观系统。1.微观系统是指个体直接参与活动和交往的环境。对于教师来说，微观系统主要包括学校与家庭。2.中间系统是指各微观系统之间的联系与相互作用。布朗芬布伦纳认为，如果微观系统之间能建立起紧密的、支持性的联系，则会对个体发展产生积极的影响。3.外部系统是指那些个体没有直接参与但却对其发展产生影响的系统，如教师伴侣的工作状态，教师子女的学业情况，学校领导的工作理念等等。4.宏观系统是指个体发展所处的文化和亚文化环境，它是一个广阔的意识形态，直接或间接地影响个体的发展。二、影响教师心理健康的因素自身因素生理基础是教师心理健康的前提，健康的身体不仅是教师从事职业活动的条件，也是心理健康的生理基础。另外，教师个人的心理素质也是心理健康的重要影响因素，教师心理素质包括心理过程与个性心理两方面，具体体现在以下几个方面：1.认知特征方面。教师只有对自我与外界形成合理、完整的认识才有可能在教育教学过程中全面地分析问题、解决问题，而狭隘、偏激、片面的认知特点则会使教师不能灵活而客观地看待教育教学过程中的困难，容易对周围的人与事产生不正确的评价。2.情绪情感品质方面。教师只有具有稳定而丰富的情绪情感体验才能以饱满的热情投入到教育事业中，以温暖、宽容的态度对待学生。反之，情绪情感具有肤浅性、低稳定性的教师在教育教学中表现出易激惹、盲目性的特点。

3.意志层面。行动果敢、意志坚韧的教师在教育教学中更加坚定，行动自觉性高。同时，教师的自尊水平与挫折承受力也是影响心理健康的重要因素。三、教师常见的心理健康问题职业适应不良教师职业适应不良具体表现为以下几点：第一，教师职业价值观迷茫与职业信念的失落。第二，教师职业角色混乱。第三，教师专业发展受限。

解决教师职业适应不良问题一方面需要教师从自身入手，坚定教育信念、转变教育角色、调整工作方式、加强专业发展，另一方面也需要教育行政部门构建合理的教育支持系统，从宏观政策的制定到组织层面的统筹都要切实保障教师的权益与地位。职业倦怠教师职业倦怠是在多种因素的影响下形成的。中小学教师是我国基础教育的主力军，其职业倦怠状况直接影响着基础教育的质量，关乎国家的发展和民族的未来。首先需要形成尊师重教的社会文化，同时要重塑教师职业信念、理清教师职业角色，切实保障教师的权益。从教师自身角度来讲，应当正确认识职业倦怠，进行积极的自我干预，如调整自我认知、合理归因、建立良好的人际关系、拓展兴趣爱好。三、教师常见的心理健康问题神经症神经症是一种持久的精神障碍，表现为长期的心理冲突与痛苦，在无器质性病变的前提下，神经症患者的正常社会功能的发挥受阻。教师群体中常见的神经症有焦虑症与抑郁症。焦虑是由外在的、模糊的刺激所引起的一种长时间的、消极的情绪体验，表现为紧张的体验、行为的变化以及植物神经症状。抑郁症是以情绪低落与痛苦体验为主要特征的神经症，生物因素与环境因素共同导致了抑郁症的发生。自卑心理教育实践原本就是一种创造性的实践活动，尊重教师劳动，关注教师专业发展，给予教师充足的创造空间是保障教师职业尊严的法则，也是去除教师自卑心理的关键。四、教师心理的调适策略认知疗法教师要注重自我认知的调整，及时识别自身的不合理信念，在此基础上建立起合理的信念，以达到调节情绪、指导行为的目的。行为疗法行为疗法关注个体外显的行为，强调个体的自我管理与自我控制行为的改变。行为疗法明快简洁，疗效迅速，是教师易于操作的方法。（1）放松训练：通过有意识地训练肌肉动作，增强对身心活动强度的控制力，从而达到舒缓身心的目的。（2）肯定性训练：又称自信训练，能够改善教师在社会性交往方面的不协调、不适应的状态，减缓教师的社交焦虑，增强教师的人际交往自信心。四、教师心理的调适策略情绪调节情绪调节的具体方法有以下几种：一是悦纳自我法，情绪的调节是在个体接纳情绪的前提下进行的，因此，教师首先要接纳自我，接纳自身情绪情感的现状；二是转移注意法，教师可以通过运动、绘画、散步、听音乐、欣赏艺术作品等方式将注意力从负面事件与负性情绪上转移出去；三是合理宣泄法，教师通过倾诉或是写日记将心中的痛苦表达出来，避免负面情绪郁结于心。森田疗法森田疗法是日本精神科医生森田正马创立的，其“顺其自然”的原则表现出浓厚的东方哲学色彩。森田疗法秉承“现实原则”，不问过去，关注当下，不过度关注症状，重视行动改变。当教师面对负性情绪时要处之泰然，不要过度关注负面的情绪情感，不刻意强化负面事件，不试图去控制。其次，要积极地行动，教师可以在紧张焦虑时从事某种劳动或全身心投入到某种活动中，如种植花草，外出散步，运动，绘画等，用积极的行动激活机体，舒缓心情。第三章认知发展与教育目录第一节发展概述第二节学生认知发展的一般规律第三节皮亚杰的认知发展理论第四节

维果斯基的文化-历史发展理论第五节

皮亚杰和维果斯基理论的教育启示第一节发展概述发展（development）指的是个体从受精卵形成到死亡过程中，个体身上所发生的系统的、连续的变化过程。发展就意味着变化，但不是所有的变化都是发展。系统的变化意指变化是有序的、模式化并且相对持久的。因此，暂时的情绪波动以及我们的外貌、思想、行动的短暂变化是不包含在内的。连续的变化是指个体自身保持跨时间的稳定性或者说对过去反映的连续性。另外，发展一词有时与“发育”、“成长”这些词交替使用，但含义不完全相同。“发育”、“成长”多只身体、生理方面的生长成熟，而且意味着“容量”的增长；而“发展”指个体整体身心的发展，不仅指数量的变化，更重要的是质的变化。发展的含义发展的性质正常情况下，发展具有一定的方向性和先后顺序，不能逾越。例如，个体动作的发展遵循自上而下、由躯体中心向外围、从粗大动作到精细动作的发展规律，这些规律可概括为动作发展的头尾律、近远律和大小律。

1.发展是增长和衰退的辩证统一

2.发展具有一定的方向性和顺序性发展是新机能的获得与原有机能的丧失，人的一生都处于发展之中。发展不仅指向前推进的过程，也指衰退、消亡的变化，也就是说衰退也是发展的一个表现。早期儿童长时记忆能力的增强、老年再认与回忆能力的下降都是发展。发展的性质人类不是千篇一律地按照同一个模式发展，也并不总是按照相等速率直线发展，而是表现出多样化的模式。例如，神经系统的发展是先快后慢，而生殖系统则是先慢后快。

3.发展具有不可逆性

4.发展具有不平衡性发展单向前进不可逆转，儿童思维发展到了抽象逻辑占主导的阶段，就不可能再退回到动作思维占主导的阶段。那些最终回复到原先状态的变化（例如，明适应和暗适应）不是发展。发展的性质发展的普遍性是指儿童发展的程序是统一的，具有普遍规律性。发展的差异性指不同个体在发展过程中表现出来的速度、水平等方面的差别。

5.发展是连续性和阶段性的统一

6.发展的普遍性与差异性儿童心理发展从量的积累形成量的变化，量变达到一定程度产生质变，由于质变，使得儿童在不同的时期表现出与其他时期不同的心理特点，于是心理发展过程中表现出明显的阶段性。发展包括生理发展和心理发展两个方面。生理发展包括人类个体的生理结构、生理机能两个方面的发展变化。心理发展的内容主要包括认知发展和社会性发展两个方面。认知发展（cognitivedevelopment）主要指心理过程和智能的发展，包括感觉、知觉、记忆、思维、言语能力等。其中，思维发展又包括表象、想象、问题解决、创造力等。社会性发展（socialdevelopment）指个体在与他人关系中表现出来的行为模式、情感、态度和观念以及这些方面随着年龄而发生的变化。发展的内容第二节学生认知发展的一般规律认知是指人类的认知活动及获得并运用知识解决问题的心理过程。认知发展是指人类各种认知能力随年龄增长所发生的有序而相对持久的变化。认知发展一般包括感觉、知觉、注意、记忆、思维等几个方面。个体从出生在至成熟期（17、18岁），认知机能的各个方面发展的速率、质变与量变的规律等方面存在较大差异。认知发展感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。4个月的婴儿已具有正确的颜色范畴性知觉，其颜色视觉的基本功能已接近成人水平。6个月—1岁左右的婴儿视力已经达到成人正常水平。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体恒常性的认识。感知觉的发展在方位知觉方面，婴儿对外界事物的方位知觉是以自身为中心进行定位的。刚刚出生的婴儿就具有基本的听觉定向能力，并成为婴儿早期空间定向的主导形式。儿童方位知觉的发展顺序是先上下，次前后，再左右。通常3岁能辨别上下，4岁辨别前后，5岁以自我为中心辨别左右，7、8岁以客体为中心辨别左右。感知觉的发展在深度知觉方面，婴儿大约在2—3个月左右时（也有人认为是6个月）具备对一个物体是在多远、多深的认识。在时间知觉方面，幼儿在2岁以后已具有了时间知觉，但其时间知觉是若有若无，时隐时现的。一方面，他们具有很多表达时间概念的词汇，例如，马上、刚刚、一分钟、昨天、今天、明天、天黑了、天亮了等，并总是在强调这方面的词汇。另一方面，他们表述的时间概念又与客观事实不相吻合，对时间的变化漫不经心。例如，儿童明明睡了三个小时，却说他只睡了一分钟。感知觉的发展注意（attention）是心理活动对一定对象的指向和集中，是伴随着感知觉、记忆、思维、想象等心理过程的一种共同的心理特征。个体注意的发展主要体现在注意保持和抑制无关信息的能力上。注意的发展注意的发展年龄较小的儿童选择性注意能力很差，很难以把注意集中到任务对象上，容易受无关刺激干扰。年长儿童更容易过滤掉干扰任务的无关信息，把注意力集中到与任务有关的信息上。在小学阶段，注意变得更具选择性、调节性和计划性。

（一）注意保持的发展

（二）抑制无关信息的能力婴幼儿注意的广度很小，注意保持的时间也较短，很难保持20分钟以上的持续注意。随着大脑中枢神经系统的成熟，儿童保持注意的能力增强。记忆的发展没有策略阶段（5岁前）部分策略阶段（5—7岁）策略效果脱节阶段（7—10岁）有效策略阶段（10岁以后）儿童既不能自发地使用某一记忆策略，也不能在别人的要求和暗示下使用记忆策略。儿童能够部分地使用记忆策略，或使用一种策略的某种变式。儿童在各种情景下都能使用某一记忆策略，但是记忆的成绩并没有因为策略的使用而提高。儿童能够主动而自觉地运用记忆策略，并使记忆成绩有效提高。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。儿童运用记忆策略经历了一个从无到有的发展过程。这一过程分为四个阶段：记忆的发展幼儿能够运用的记忆策略有视觉复述策略、言语复述策略、特征定位策略以及简单的组织（系统化）策略；小学阶段，个体自主使用组织策略、系统化策略的能力大大提高；中学阶段，个体记忆容量增大，有意记忆和理解记忆占主导地位，记忆监控能力迅速发展。思维的发展思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。在这一时期，儿童的认知活动是一些运动性的和知觉性的活动。思维的发展

一、直觉行动思维大约在第二年初，儿童的思维才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，儿童开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，假想自己是某一社会角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，儿童由于知识经验有限，因此，常常用自己的经验去解释周围的事物，用自己的想法去代替客观规律，其认知水平是片面的和肤浅的。思维的发展

二、具体形象思维幼儿中期（4~5岁）形象思维占主导地位，突出表现在儿童思考问题时总是和形象密切关联。例如，幼儿会指着红色的三角形图片说：“这是三角形红旗”。形象思维占主导的情况一直持续到小学三、四年级，这一阶段的教育教学中，教师教学生抽象概念、公式、原理时要注意结合形象演示，帮助学生更好地掌握所学知识。思维的发展

三、抽象逻辑思维抽象逻辑思维在三、四岁开始萌芽，十岁左右发生质的变化。大约从学龄初期开始，儿童才出现真正的抽象思维。抽象思维能力也不是一次完成的，而是通过具体——抽象——具体……这一过程螺旋式上升的。即在儿童达到某一水平抽象思维的基础上，还要把这些抽象的认识具体化，然后再达到一个新的抽象高度，如此“循环往复”，不断地促进儿童智力的发展。第三节皮亚杰的认知发展理论皮亚杰是瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人。皮亚杰一生最大的贡献是创立发生认识论的理论体系，通过儿童心理学，特别是儿童智慧心理学，把生物学与认识论和逻辑学相贯通，以揭示认知增长的机制，从而把传统认识论改造成为一门实证的经验科学。皮亚杰一生发表500多篇论文和50多部专著，代表性著作有《儿童的语言和思维》、《儿童的判断与推理》、《儿童道德的判断》、《儿童智慧的起源》、《发生认识论导论》、《结构主义》、《儿童心理学》等。皮亚杰皮亚杰的基本发展观皮亚杰认为，发展是个体在与环境相互作用的过程中其内部心理结构的不断变化。这种变化并非简单地向原有知识经验存储中添加新的事实和思想，而是涉及思维过程质的变化。图式是指有组织的、可重复的行为或思维模式。这些动作或思维的组织结构在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。同化是指“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”的过程。顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变”的过程。影响认知发展的因素认知发展阶段理论儿童主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以适应外部环境并进一步探索外界环境。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永久性（objectpermanence），即当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。儿童大约在9~12个月时获得客体永久性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。理论思考：为什么8个月是婴儿认知能力的分水岭？（一）感知运动阶段（0~2岁）认知发展阶段理论前运算阶段又包括前概念或象征思维阶段（2岁~4岁）和直觉思维阶段（4岁~7岁）两个阶段。他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，儿童往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度，只注重结果、状态，而不关注变化的过程。（二）前运算阶段（2岁~7岁）该阶段儿童的思维具有明显的自我中心特征。所谓自我中心（egocentrism）是指儿童往往只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。皮亚杰用“三山实验”证明了该阶段儿童的自我中心思维。认知发展阶段理论儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性。具体运算阶段的儿童获得了可逆性和守恒性。在此阶段，儿童能够进行合格的运算，获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维。合格的运算特征：①同一性

②可逆性③补偿性儿童的思维仍然需要具体事物的支持，儿童还只能把逻辑运算应用到具体的或观察到的事物上。（三）具体运算阶段（7~11、12岁）认知发展阶段理论儿童的思维已超越了对具体的内容或可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。当智力进入形式运算阶段后，儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，利用语言符号在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。这一阶段的儿童推理能力得到提高，能从多种维度和抽象的性质进行思维。皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这4个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是不可能逾越某个发展阶段。（四）形式运算阶段（1l、12岁~15、16岁）皮亚杰理论的贡献、局限与发展年龄阶段划分绝对化、问题复杂性过高、研究方法受限、被试代表性不足

一、贡献

二、局限

三、发展在新皮亚杰理论、任务依赖性、社会文化影响、领域特殊性揭示心理发展规律、强调主客体相互作用、阐述发展阶段、启发教育实践第四节维果斯基的文化-历史发展理论前苏联心理学家维果斯基主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展之间的关系问题。他与鲁利亚、列昂节夫从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题，形成了社会文化—历史学派，又称“维列鲁”学派，维果斯基是这个学派的创始人。他对人类心理发展的本质、教育与发展的关系进行了详细分析。维果斯基心理发展的文化历史理论人的心理活动与劳动活动以工具为中介，包括物质生产工具和精神生产工具（语言和符号系统）

一、活动论

二、符号中介论

三、内化论高级心理机能由外部集体活动内化而成，包括从外部心理过程向内部心理过程的转化理论思考：皮亚杰和维果斯基的“自我中心言语”一样吗？人的心理受制于劳动活动，心理过程的变化与实践活动过程的变化相同教育和发展的关系——最近发展区儿童的教学可以定义为人为的发展，学校教学是发展的源泉。在论述教学与发展的关系时，维果斯基提出了一个重要的概念——最近发展区（zoneofproximaldevelopment,ZPD），并将其定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时解决问题的能力”维果斯基主张，教学应当走在儿童现有发展水平的前面，落在最近发展区内，带动发展。第五节

皮亚杰和维果斯基理论的教育启示皮亚杰的理论对教育的启示教育内容和方法应与儿童的认知发展水平相匹配。皮亚杰不主张教授明显超出儿童认知水平的材料，也不建议内容过于简单。教师应创设或提供能引起学生认知不平衡但不过分超越其认知水平的情境。当学生遇到错误或认知冲突时，他们会重新思考，可能获得新的理解或知识。（一）教育要促进儿童内部积极主动的建构过程（二）教育应当适合儿童当前的发展阶段皮亚杰认为学习是建构新的认知图式的过程，而非单纯获得外部信息。教育应创造积极、主动的学习环境，鼓励儿童通过反思、抽象和创造来形成新的认知。如果儿童不能解释自己是如何知道某知识的，那么他们实际上还没有真正学会。皮亚杰的理论对教育的启示（三）儿童在认知发展过程中存在个体差异学生的认知发展水平和知识经验存在显著差异。教师需通过观察学生在解决问题时的表现来确定他们的不同认知发展水平。观察学生的解题逻辑、是否注意到问题的多个方面、是否被表面现象迷惑以及得出答案的系统性等。分析学生常犯的错误类型有助于确定学生的思维特点和发展水平。维果斯基的理论对教学的影响根据维果斯基的最近发展区观点，教师应提供难度适当的学习任务，促进学生发展。最近发展区是一个动态区域，教师需要与学生相互作用，不断获取学生发展的反馈。师生共同协作的认知活动能够使学生和教师的认知结构得到精细加工和重新建构。交互式教学体现了这种相互作用，通过师生轮流充当教师角色演练策略，促进学生发展。（一）发展出了支架式教学（二）阐释了在相互作用情境下学习的机制该理论启发了支架式教学模式，该模式强调教师在学生最近发展区内提供适当的指导和支持。支架式教学通过简化任务、分解步骤或提供简易工具等方式，帮助学生逐步达到独立解决问题的水平。教师的指导成分逐渐减少，最终使学生能够独立探索和发现。维果斯基的理论对教学的影响维果斯基的理论支持情境认知理论，认为学习发生在一定的社会或实际背景中。教师应引导学生从旁观者转变为教学活动的参与者，在社会互动中获得知识和技能。背景尤其是社会性作用将影响学习的过程和结果，因此教学应注重社会互动和情境设置。（三）对于合作学习也有一定的指导作用（四）在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用维果斯基的理论强调同伴交往在完成任务中的作用。合作学习中，学生可以模仿专家或同伴的行为来思考和完成任务。教师应组织能力水平不同的学生进行合作学习，促进学生在最近发展区内的发展。教师还应为学生布置那些需要他人帮助才能完成的任务，以促进其认知发展。发展主题在皮亚杰和维果斯基的理论中的应用（二）天性与教养的相互作用皮亚杰的观点：认为“主动的儿童”遵循典型的认知发展过程，受到生物遗传和人类共同经验的影响。强调儿童探索周围环境的经验和他们的社会环境及教育环境会影响发展的速度。维果斯基的观点：强调成人和其他的文化实施者对儿童思维的影响作用，认为教养对儿童认知发展具有重要作用。认识到社会文化因素之外，还需考虑“人类天性”因素对儿童发展的影响。发展主题在皮亚杰和维果斯基的理论中的应用（三）量变与质变的发展变化皮亚杰的观点：过于强调质变，夸大了认知发展的阶段性，受到批评。对质变的描述大体正确，但忽略了更多的量变。维果斯基的观点：较少关注发展的量变和质变，更关注变化的来源（主要来自社会环境）。相比皮亚杰，更容易看到发展中的变化，更少看到阶段性。发展主题在皮亚杰和维果斯基的理论中的应用（四）发展的整体性皮亚杰的观点：认为儿童的认知发展会影响他们的社会性和情绪发展，强调发展的整体性。皮亚杰理论的应用已经超出智力领域，涉及性别认同和道德发展等领域。维果斯基的观点：强调社会文化对儿童思维的影响，认为认知发展不是孤立的。社会环境（从家庭到同伴，再到整个文化）是认知发展的背景，体现了发展的整体性。实践·反思·探究1.你是如何理解发展的？2.学生认知发展的一般规律主要表现在哪些方面？3.请结合日常生活，举例说明同化和顺应的区别。4.最近发展区观点对儿童发展与教学有怎样的启示？第四章个性与社会性发展与教育案例一：瑞瑞和小彤两人都在搭积木。当瑞瑞从架子上拿起一块积木时，小彤抗议道：“我搭的飞机场需要所有的长条积木！把它给我！”说着他就从瑞瑞手中将那块积木抢走了。而瑞瑞马上喊道：“我搭的桥也需要它！”结果两个孩子开始争抢那块积木。几秒钟后，小彤提出了一个建议，“让你的桥通往机场吧，所有想去机场的人都得通过这座桥！”瑞瑞回应说，“这真是个好主意！咱们搭一座大桥，所有的汽车都得从它上面驶过！”于是两个孩子开始一起搭建机场和桥。案例二：《论语》中有这样一个故事，子路问孔子：“听到一个很好的主张，要立刻去做吗？”孔子回答说：“家有父兄，怎能自作主张呢？”一会儿，冉求问孔子：“听到一个很好的主张，要立刻去做吗？”孔子说：“当然要立刻去做”。冉求走后，一直坐在一旁的公西华对此很疑惑，孔子说：“冉求遇事畏缩不前，所以鼓励他去做；子路遇事轻率，所以要他谨慎。”思考1.瑞瑞和小彤在搭积木的过程中遇到问题时使用了哪些技能？2.教师应如何根据学生的气质差异来因材施教？教育案例汇编目录第一节学生个性与社会性发展的一般规律第二节弗洛伊德的人格发展理论第三节埃里克森的心理社会发展理论第四节

个性与社会性发展理论的教育启示第一节

学生个性与社会性发展的一般规律学生个性发展的一般规律个性（personality）指一个人的整体精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性是一个系统，一般认为由三个子系统组成：个体倾向性，是推动人进行活动的动力系统，决定着人对周围世界认识和态度的选择和倾向，决定着人追求什么；个性心理特征是个体在其心理活动中经常地、稳定地表现出来的特征，主要是指人的能力、气质和性格；自我意识指自己对所有属于自己身心状况的意识，包括自我认识、自我体验、自我调控等方面，如自尊心、自信心等。学生个性发展的一般规律（一）个体倾向性的发展1.需要的发展需要是个体倾向性的源泉，也是心理学理论体系中解释人的行为动力不可缺少的重要部分。人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论，他认为人类的需要是呈层级分布的。在需要层次理论中，一至四级的需要属于缺失需要，五至七级的需要属于成长需要。遵循马斯洛的需要层次理论，从生理需要到自我实现的需要逐层递进，缺失需要满足后才会追求成长需要学生个性发展的一般规律（一）个体倾向性的发展2.兴趣的发展兴趣是个人力求接近、探索某种事物和从事某种活动的态度和倾向，是个性倾向性的一种表现形式。兴趣的发展一般是由有趣到乐趣、再到志趣。有趣（短暂、直观、不稳定）乐趣（持久、稳定、专一）志趣（高尚、有推动力）3.价值观的发展价值观是人们依据客观事物满足社会与个人的生存和发展的需要程度而对其做出肯定或否定评价的观念体系。受个体所面临的具体任务制约，与年龄、经验的发展相关，从因袭依顺水平逐渐向自我认定水平发展。学生个性发展的一般规律（二）个性特征的发展1.能力的发展能力是顺利完成某种活动所必需的心理特征，由知识技能转化而来，受社会文化历史条件、生活条件以及个人心理因素等多方面影响。2.气质的发展气质是人的心理活动的稳定的动力特征，表现在心理活动的强度、速度、灵活性及指向性上。先天生理机能决定，但也会受环境因素影响发生变化，表现出一定的稳定性和可变性。巴斯和普洛明（1975）把气质描述为一种特征，这种特征表现出跨越生命全程的稳定性。即使某些方面表现出常模的稳定性，气质的表现形式也可能是不断变化的。佩德罗等人（1993）发现即使气质稳定性很高，个体所处的相对位置还会有上下浮动。气质不仅在儿童期，青少年期和成年早期的稳定性也一直在提高，50岁时达到高峰。学生个性发展的一般规律（二）个性特征的发展3.性格的发展性格是一个人对现实的稳定的态度，以及与这种态度相应的、习惯化了的行为方式中表现出来的人格特征。性格是人的个性特征的重要方面，人的个性差异首先是性格差异。阶段一，性格萌芽阶段。学龄前儿童的性格发展属于此阶段。阶段二，性格形成的阶段。小学生与初中生的性格发展属于此阶段。阶段三，性格基本定型阶段。高中生和大学生的性格发展属于此阶段。学生个性发展的一般规律（三）自我意识的发展1.自我意识自我意识（self-consciousness）是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我认识、自我体验和自我调节。自我意识一般涉及两个方面，一个是主体的我，一个是客体的我。自我意识的成分：自我认识是自我意识的认知成分（自我感觉、自我观察、自我分析和自我评价）自我体验是自我意识在情感方面的表现（自尊和自信等）自我调节是自我意识的意志成分（自我检查、自我监督、自我控制等）2.自我意识的形成与发展自我意识经历生理自我、心理自我和社会自我三个阶段，从最初不能分辨主客体到逐渐认识自己，再到把自己当作主体来认识，最终实现自我意识的成熟。学生社会性发展的一般规律社会性发展是指个体在与他人关系中表现出来的行为模式、情感、态度和观念以及这些方面随着年龄而发生的变化，涉及的是自身与他人的关系以及这种关系的变化。在学生的社会性发展过程中，依恋和友谊是社会性发展的重要方面。学生社会性发展的一般规律（一）依恋依恋是指个体在与他人关系中表现出来的行为模式、情感、态度和观念，这些方面随着年龄而发生的变化。习性学的依恋理论：人类的许多行为都来自种系生存和延续行为的进化。依恋有着深刻的生物根源，喂养并不是形成依恋的基础。依恋的质量对儿童日后形成人际关系的能力有深刻和长远的影响。依恋形成的基础：情绪的发展和认知机能的提高是依恋形成的基础。害怕逐渐成为幼儿生活中的主导情绪之一。记忆能力和客体永久性的形成是儿童认知机能提高的重要标志。学生社会性发展的一般规律（一）依恋依恋的发展阶段：前依恋期（无差别的反应期，0—6周）：婴儿还没有实现物、我的分化，对任何人都表现出相似的行为。依恋关系建立期（有差别的社交期，6周—6个月）：婴幼儿对父母等抚养者表现出更多的积极情绪。依恋关系明确期（积极寻求与专门照顾者的接近，7—24个月）：婴儿出现分离焦虑和怯生，积极寻求与专门照顾者的接近。交互关系形成期（24个月以后）：随着语言与表征能力的快速发展，儿童能够更好地理解父母的目标，分离焦虑逐渐下降。学生社会性发展的一般规律（二）友谊两个个体之间以忠诚和相互的情感为特征的亲密而又持久的关系。友谊的关键点：友谊是一种双向关系，友谊双方都必须肯定并承认这种关系；友谊的基础是相互喜爱，而非某种工具性的目的；友谊是自愿的，而非被迫或指定的。学生社会性发展的一般规律（二）友谊儿童对友谊认识的发展模式（塞尔曼的理论）塞尔曼（Selman）采用社会认知的视角，借助社会两难故事的方法考察了儿童友谊认知的发展。塞尔曼认为儿童的友谊认知经历了五个阶段。阶段0：短暂的游戏伙伴阶段（3—7岁），友谊就是玩伴。阶段1：单向帮助阶段（4—9岁），要求朋友服从自己的愿望和要求。阶段2：双向帮助阶段（6—12岁），能够理解友谊的相互性，但具有功利性。阶段3：亲密的共享阶段（9—15岁），认为朋友之间应相互信任和忠诚，同甘共苦。阶段4：自主的共存阶段（12岁以后），认识到友谊是基于信任的、稳定持久的人际关系。评价：有研究表明，塞尔曼可能低估了儿童的认知能力；塞尔曼的模型仅仅关注了友谊的认知层面，在很大程度上忽视了友谊的情感成分。第二节

弗洛伊德的人格发展理论精神分析论的创立者是奥地利心理学家弗洛伊德，他最伟大的贡献是发明了精神病的精神分析治疗法。他的主要著作包括《释梦》、《性欲三论》、《论无意识》、《自我与本我》、《焦虑问题》、《自我和防御机制》。1936年，弗洛伊德当选为英国皇家学会通讯会员。其学说对心理学、医学、人类学以及史学、文艺、哲学都产生了很大程度的影响。在人格理论方面，弗洛伊德建立了心理学史上第一个系统的人格理论。弗洛伊德弗洛伊德将人格划分为意识、前意识和潜意识三个部分，其中潜意识是主导个体行为的主要力量。意识即为能随意想到、清楚觉察到的主观经验，前意识是平时并未被意识但随时可以进入意识的观念，潜意识主要被解释为压抑的愿望与本能冲动。后期，弗洛伊德将人格进一步划分为本我、自我和超我三个部分。本我追求快乐，自我面对现实，超我追求完美。本我是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成。自我是个体出生以后，在外部环境的作用下形成的。超我是人格的最高部分，是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。人格中的三个部分分别代表着三种不同的力量，冲突是不可避免的。当本我、自我和超我三者之间处于动态的平衡状态时，个体的人格是健康的。人格的结构人格发展理论在弗洛伊德看来，存在于潜意识中的本能是心理的基本动力。弗洛伊德认为心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展，他将儿童的心理发展分为五个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。口唇期（0-1岁）主要特征：新生儿通过吸吮动作获得食物和快感，口唇是快感集中区域。主要冲突：成人断奶要求与儿童吮吸需要之间的矛盾。影响：若满足，长大后性格开放、慷慨、乐观；若受挫，可能形成口腔性格，如贪吃、悲观、依赖等。人格发展理论肛门期（1-3岁）主要特征：儿童性兴趣集中到肛门区域，排泄产生轻松与快感。主要冲突：父母对儿童进行大小便训练与儿童本能之间的冲突。影响：若训练过于宽松，可能形成敌意、桀骜不驯的肛门排泄型人格；若过于严格，可能形成过分遵守法规、小气吝啬的肛门便秘型人格。性器期（3-6岁）主要特征：儿童开始关注性别差异，对生殖器感兴趣，出现“俄狄浦斯情结”和“厄勒克特拉情结”。主要冲突：儿童对同性父母的敌视与对异性父母的爱恋之间的冲突。影响：冲突结果形成被同性父母赞同的价值观并内化为超我；不良后果可能导致成年期性无能、性冷淡、同性恋或人际关系处理能力差。人格发展理论潜伏期（6-11岁）主要特征：性欲发展停滞或退化，早年性欲被压抑到潜意识中。主要活动：儿童将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。生殖期（青少年期）主要特征：性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。主要行为：恋父恋母情结转移到同龄异性身上，对异性充满好奇，寻求建立长期异性关系。冲突与应对：青少年竭力摆脱父母束缚，与父母产生冲突；采用剧烈运动消耗体力，排解性的压力或宣泄内心焦虑与不安。对弗洛伊德理论的评价由于他把被传统心理学所忽视的潜意识现象作为自己的研究对象，从而拓展了心理学的研究领域。弗洛伊德对无意识心理过程的性质进行了系统的探索以及开创了动机心理学的研究，推进了心理学的学科建设。在医疗实践中，弗洛伊德确立了心理治疗的历史地位，促进了心理治疗的发展。由于弗洛伊德在他的理论中过分的夸大本能尤其是性本能的作用，从而导致了泛性论的倾向。对于弗洛伊德理论的另一些批评集中于它的科学性上。弗洛伊德的理论基点在于男性，而不在于女性。弗洛伊德理论的贡献弗洛伊德理论的缺陷第三节

埃里克森的心理社会发展理论埃里克森是儿童精神分析医生，新精神分析的代表人物，主要研究自我发展、个体生命周期各个阶段冲突的解决等，提出了著名的心理社会发展阶段理论。他的代表作有《儿童期与社会》、《同一性：青少年与危机》等。埃里克森在晚期关心20世纪人的道德和政治问题。埃里克森埃里克森将个体的一生称为生命周期，认为人格是生物、心理和社会三方面因素构成的统一体。人格发展要经历八个顺序不变且相互联系的阶段，每个阶段有特定的发展任务和冲突。在任何一个阶段，如果个体解决了冲突，完成了该阶段所要求的任务，就能形成积极的人格品质，相反则会形成消极的品质。埃里克森强调，如果个体在某一阶段未能很好地完成发展任务，他还可以通过教育等措施在下一阶段得到补偿。心理社会发展阶段论心理社会发展阶段论任务：获得自主感，克服羞怯和疑虑。积极品质：相信自己有自控和适应环境的能力。消极品质：对生活疑虑，感到无法控制事情。

婴儿期（0-2岁）

儿童早期（2-4岁）任务：发展信任感，克服不信任感。积极品质：基本信任感。消极品质：焦虑、对环境不安和怀疑。心理社会发展阶段论任务：获得勤奋感，克服自卑感。积极品质：丰富的社会和认知技能。消极品质：缺乏自信，自卑。

学前期（4-7岁）

学龄期（7-12岁）任务：获得主动感，克服内疚感。积极品质：良好的主动性和创造性。消极品质：感到自己没有价值。心理社会发展阶段论任务：获得亲密感，避免孤独感。积极品质：与伴侣、朋友建立信任与亲密的关系。消极品质：孤独、隔绝。

青年期（12-18岁）

成年早期（18-25岁）任务：建立自我同一性，避免同一性混乱。积极品质：明白自己是谁，自我认同，悦纳自己。消极品质：混乱感，成长停滞。心理社会发展阶段论任务：获得自我完善感，克服失望和厌倦感。积极品质：自我实现感，对一生满意，圆满。消极品质：沮丧、厌倦、对一生失望。

成年中期（25-50岁）

成年晚期（50岁至死亡）任务：获得繁殖感，克服停滞感。积极品质：关注家庭、后代和社会。消极品质：自我关注，停滞。心理社会发展阶段论在埃里克森关于个体发展的这八个阶段中，前五个阶段是与弗洛伊德的五个阶段相对应的，后三个阶段则是他个人的创造。埃里克森这个发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。对埃里克森心理社会发展阶段理论的评价强调社会和教育在人格发展中的作用，为精神分析学派的发展与进步做出了贡献。理论涵盖了人一生的发展，对成年期的心理发展给予重视，使理论更加完整并具有较强的现实性。分析重点从本能冲动的无意识方面转移到自我与社会之间相互作用的意识方面，为儿童和青少年的教育工作提供了理论基础。提出“自我同一性”和“自我同一性混乱”概念，对研究和解决青春期问题有重要启示。提出了发展的新解释，即每个人在自己不同的发展阶段中都可能出现成功或不成功之处，但都会完成八个阶段的发展，只是发展质量有差别。埃里克森理论的贡献对埃里克森心理社会发展阶段理论的评价在一定程度上忽视了人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用。把许多社会问题归结为心理发展过程中的心理任务与危机，对心理任务与危机跟社会矛盾之间的关系缺乏深入探讨。认为每一个社会成员都要经历心理发展的八个阶段，这一点值得商榷。没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段。理论缺乏实证性研究的支持。埃里克森理论的不足第四节

个性与社会性发展理论的教育启示弗洛伊德心理发展阶段理论的教育启示弗洛伊德认为，在解决恋父或恋母情结的过程中，儿童以自己同性别的父亲或者母亲为榜样，认同他们，