【《关于校本教研的研究国内外文献综述》4200字】

第第页关于校本教研的研究国内外文献综述教研是促进教师专业发展、提升学校办学质量的重要途径。在中国语境下，教师的学习和专业发展主要有赛课、师徒制、访问、名师工作室、课例研究、教研组教研、课题研究、教师培训等模式。朱旭东，裴淼.教师学习模式研究——中国的经验[M].北京师范大学出版集团，2017（1）：1-4.朱旭东，裴淼.教师学习模式研究——中国的经验[M].北京师范大学出版集团，2017（1）：1-4.ZhengX,YinH.Teacherlearningasboundarycrossing:AcasestudyofMasterTeacherStudioinChina[J].2019.1.1校本教研的由来教研，在多数学者看来是教学研究（teachingresearch）的简称。但也有学者强调教研有广义和狭义之分。其中，广义层面上的教研是指教师对包括教学在内的所有教育实践活动的研究，而狭义层面上的教研专指教师对教学的研究。龚兴英.中小学教师教研活动研究[D].西南大学,2014.事实上，在1949年之前，我国中小学教师的专职是教学，并未赋予其研究的职能。而后为改变教师教学随意性的现状、促进教学政策和教育理论在学校教育实践中的落实，梁威，卢立涛，黄冬芳.触摸中国基础教育的脉动——中国特色教研制度区域发展的回顾与展望[M].教育科学出版社，2011（11）：2+6.我国于1952年起逐步建立多层级的、行政性质浓厚的教研室，并建立学校层面的教研组。陈桂生.何为中小学教师的“教研”与“科研”[J].教育理论与实践,2008,28(06):7.如1952年，教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》中提到教导研究会议由学校全体教师依据学科性质与本校的具体情况，分别组织教导教研组。对于规模较小、不能举行教导研究会议的小学，则由该地区内几个学校联合举行。中华人民共和国教育部.小学暂行规程（草案）[EB/OL]./gzws/gzws/ml/32/200808/t20080816_1140_5.htm,1952-03-18/2019-11-20.同时期颁发的《中学暂行规程（草案）》规定各科教学教研组的任务与具体开展形式。中华人民共和国教育部.中学暂行规程（草案）[EB/OL]./gzws/gzws/ml/32/200808/t20080816_1141_5.htm,1952-03-18/2019-11-20.尤其1957年《关于中学教学教研组工作条例（草案）》颁布后，由同一学科或相似学科组成的、旨在提升教学质量的教研组在全国范围内建立起来。吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.龚兴英.中小学教师教研活动研究[D].西南大学,2014.梁威，卢立涛，黄冬芳.触摸中国基础教育的脉动——中国特色教研制度区域发展的回顾与展望[M].教育科学出版社，2011（11）：2+6.陈桂生.何为中小学教师的“教研”与“科研”[J].教育理论与实践,2008,28(06):7.中华人民共和国教育部.小学暂行规程（草案）[EB/OL]./gzws/gzws/ml/32/200808/t20080816_1140_5.htm,1952-03-18/2019-11-20.中华人民共和国教育部.中学暂行规程（草案）[EB/OL]./gzws/gzws/ml/32/200808/t20080816_1141_5.htm,1952-03-18/2019-11-20.吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.顾明远主编.教育大辞典增订合编本（上）[M].上海教育出版社，1997（2）：721.吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.与此相对应的是，伴随着20世纪六七十年代教师专业化的浪潮和“教师即研究者”的思潮在西方国家的盛行，西方国家开始以关注校本、回归校本的方式促进教师的专业发展和学校质量的改进。吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.自20世纪80年代开始，美国尤为注重同伴指导（peercoaching）在教师习得新行为与实践该行为中的作用。ShowersB,JoyceB.Theevolutionofpeercoaching[J].EducationalLeadership,1996,53(6):12-16.与此同时，日本的校内研修也正式确立起来，并在政府的重视下，成体系化发展。如设定与课堂教学和生活指导相关的研修主题，以课例研究的形式加以实施，并召开研讨会进行评价与完善。徐程成.日本校内研修的特征及其影响因素研究[D].东北师范大学,2018.这些国家所重视的校本系列，包括校本课程、校本管理、校本研究等思想也于20世纪90年代传入我国，以中小学教师为研究主体、旨在解决中小学教育实践难题的校本理念促使我国传统的教研组更加明晰其促进学校教师专业发展的职能。吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.且新世纪初基础教育课程改革的推行，对教师传统的、一成不变的教学提出了挑战。教师自身积极探索基础教育课程改革下的教学模式，此与校本教研（以校为本的教研制度）促使教师从传统的传道授业者转变为知识的建构者和创造者的定位相契合。肖川,胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J].教师教育研究,2007(01):17-21.自此，校本教研在我国一线教育实践中占据绝对主导地位，而关于校本教研的理论研究也丰富起来。吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.ShowersB,JoyceB.Theevolutionofpeercoaching[J].EducationalLeadership,1996,53(6):12-16.徐程成.日本校内研修的特征及其影响因素研究[D].东北师范大学,2018.吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.肖川,胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J].教师教育研究,2007(01):17-21.总结而言，校本教研深受教师教学专业化、教师成为行动研究者等理念的影响，现阶段已演变为我国中小学教师专业发展的主要载体。国外少有与我国校本教研完全对应的活动，但其所开展的其它形式的学校层面的教学研究和交流活动也充分赋予教师个体自我发展的机会。1.2校本教研的内涵学者陈鹏飞把校本理解为在学校中、基于学校和为了学校。陈鹏飞.走向校本教研[M].合肥工业大学出版社，2005（2）：5.学者肖川把校本教研定义为促进教师专业发展的一种行动研究，即教师将先进的教育理念通过自身的教育学探索，把行动研究的过程转变为教师的教学与研究的素养，从而促进其专业成长。肖川,胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J].教师教育研究,2007(01):17-21.学者丁伟红认为校本教研是中小学教师以研究者的心态和眼光审视、分析及解决教学实践问题的过程，它是一种陈鹏飞.走向校本教研[M].合肥工业大学出版社，2005（2）：5.肖川,胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J].教师教育研究,2007(01):17-21.丁伟红.“校本”的内涵与要素[J].教育理论与实践,2006(01):46-49.1.3校本教研的意义校本教研在一线学校中得到充分开展的重要原因在于其对学校和教师的重要价值。Knight等学者强调教师所学到的教与学的很多内容都是在校本情境中进行的，无论是职前教师的校本实习还是在职教师的校本工作。Knight,S.L,Lloyd,G.M,Arbaugh,F,等.School-BasedTeacherLearning[J].JournalofTeacherEducation,2015,66(4):301-303.学者Beatrice认为传统意义上为教师提供的课程包含促进其社会发展的内容，但并未为教师提供共同建构实践性知识的机会。校本教研强调教师之间的合作与交流，为实践性知识的生层与转化提供了路径。BeatriceAvalos.School-basedteacherdevelopment.TheexperienceofteacherprofessionalgroupsinsecondaryschoolsinChile[J].Teaching&TeacherEducation,1998,14(3):257-271.Ryan等学者认为教师开展行动研究不仅有助于其课堂教学效益的提高，还有助于其教学领导力的培养。Ryan,Taylor,Barone,etal.TeacherasResearcher,TeacherasScholar,andTeacherasLeader[J].TheNewEducator,2017.学者董守生强调把教学与研究充分结合的校本教研赋予教师教学与研究的主体性与能动性，为其教育智慧的生成提供了重要的契机。且以研究者的主观兴趣和自发意识为导向的合作性教研氛围的建立也是对传统的、外在的条框制约型的学校教研文化的变革。董守生.校本教研制度构建探究[D].山东师范大学,2005.即校本教研的意义集中在对教师专业发展Knight,S.L,Lloyd,G.M,Arbaugh,F,等.School-BasedTeacherLearning[J].JournalofTeacherEducation,2015,66(4):301-303.BeatriceAvalos.School-basedteacherdevelopment.TheexperienceofteacherprofessionalgroupsinsecondaryschoolsinChile[J].Teaching&TeacherEducation,1998,14(3):257-271.Ryan,Taylor,Barone,etal.TeacherasResearcher,TeacherasScholar,andTeacherasLeader[J].TheNewEducator,2017.董守生.校本教研制度构建探究[D].山东师范大学,2005.1.4校本教研的形式学者龚跃华直接指出教育行动研究、参与式培训、教师经验交流与课题研究是校本教研的基本形式。龚跃华.校本教研：教师专业发展的有效途径[D].湖南师范大学,2006.学者吕敏霞强调在中国，研究者一致认同且在实践中成熟运用的校本教研方式主要有教师个人的自我反思、同伴互助和专家团队的引领。其中，同伴互助的校本教研包括备课组的备课、听课和评课及针对某一主题的集体研讨、教学与管理经验分享、师徒帮带等活动；而专家引领主要是高校科研工作者、教研员等通过专题报告、学习讲座、现场指导等途径对中小学教师的教研活动予以引导。吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.学者王占魁强调高质量的校本教研不仅给予教师进入“教育”现场的机会，还带领其进入“教研”现场。通过听课和评课，教师从日常课的实践者转变为教学模式的研究者与教学技能的观察者，从对自己课堂的反思和他人课堂的理解中提高自身课堂教学的能力。王占魁.从“个体教学”到“集体教研”——论当代教师的现场学习力[J].教育发展研究,2013,33(04):19-23.学者Gutierez阐述的校本教研的活动包括两个阶段，而无论是理论研讨还是课程观察，这些活动都由中小学学校教师与大学层面的研究者共同设计完成。GutierezS.Learningfromteaching:Teachersense-makingontheirresearchandschool-basedprofessionaldevelopment[J].IssuesinEducationalResearch,2019,29(4):1181-1200.佐藤学等学者论述到在日本，学校在开展教学研究时，除要求学校中的教师互相听课，课后撰写实践记录外，还尝试邀请大学中的研究者共同研读实践记录，帮助一线教师更好地建构自己的课堂。秋田喜代美，佐藤学龚跃华.校本教研：教师专业发展的有效途径[D].湖南师范大学,2006.吕敏霞.中美校本教研比较研究[D].华东师范大学,2008.王占魁.从“个体教学”到“集体教研”——论当代教师的现场学习力[J].教育发展研究,2013,33(04):19-23.GutierezS.Learningfromteaching:Teachersense-makingontheirresearchandschool-basedprofessionaldevelopment[J].IssuesinEducationalResearch,2019,29(4):1181-1200.秋田喜代美，佐藤学著，陈静静译.新时代的教师[M].教育科学出版社，2013（1）：84-86.1.5校本教研的内容校本教研作为一线学校教师教研的主导形式，其内容，即校本教研都围绕哪些层面开展也是学者们较为关注的话题。学者康纳利和克兰迪宁认为教师在进行课程设计环节不断完善其所设计的教学的过程就是其进行课程研究的过程。这主要是基于教师在完善课程设计的过程中能够提出问题，与同伴对话，并不断进行反思。F.迈克尔·康纳利，D.琼·克兰迪宁著.刘良华，邝红军等译.教师成为课程研究者——经验叙事[M].浙江教育出版社，2004（1）：180-188.学者卢琳指出校本教研的核心内容在于指导校本课程的开展、组织校本培训的实施。F.迈克尔·康纳利，D.琼·克兰迪宁著.刘良华，邝红军等译.教师成为课程研究者——经验叙事[M].浙江教育出版社，2004（1）：180-188.卢琳.论校本教研[J].教育导刊,2002(23):32-35.张学忠,李森.校本教研:特点、内容与方式[J].当代教育科学,2003(15):33-35.陈鹏飞.走向校本教研[M].合肥工业大学出版社，2005（2）：43-44..1.6校本教研的实施困境与突破通过梳理文献发现，学者们在多角度肯定校本教研价值的同时，也较为全面地指出校本教研在一线学校实践中存在的问题，并给出相应的改进建议。校本教研离不开“研”的进行。在校本教研的课题研究层面，还存在着课题选择过“泛”、把研究主体定位于外请专家、研究可推广性不强等严重影响校本教研质量的弊端。因而，学校应邀请专家对选题进行把关、重点突出行动性，而非大而空；与此同时，还应认识到外聘专家在校本教研中发挥着指导作用，真正在课题中发挥主导作用的为学校的一线教师，从而增强校本教研对一线教学的指导价值。张伟平,赵凌.当前中小学校本教研的问题与对策[J].教育研究,2007(06):69-73.张伟平,赵凌.当前中小学校本教研的问题与对策[J].教育研究,2007(06):69-73.在开展校本教研的能力方面，学者韩江萍认为很多农村学校不具备开展校本教研的内外部条件。基于此，他提出应推动校本教研从数量单一的个体校为本向构建起校本教研、学区教研、网络教研三者相结合的教研网络转变，以切实发挥校本教研促进教师专业成长的功能。韩江萍.校本教研制度:现状与趋势[J].教育研究,2007(07):89-93.韩江萍.校本教研制度:现状与趋势[J].教育研究,2007(07):89-93.在开展校本教研的质量方面，学者乔雪峰等从社会学的视角指出现阶段我国的校本教研多为经验教师向给新手教师传递知识与技能的过程，教研甚至沦为新手教师对经验教师教学模式的复制；且教师在校本教研中缺乏深层次专业思考与对话的机会，一定程度上削弱了教师专业成长的步伐。乔雪峰,卢乃桂,黎万红.从教师合作看我国校本教研及其对学习共同体发展的启示[J].教师教育研究,2013,25(06):74-78.在解决对策方面，重视构建学校层面的专业引领机制，如专家讲座的开展、骨干教师的培养、与教研员的合作，促使教师在与名师、专家互动交流的过程中，增强自身的教学与科研能力，韩江萍.校本教研制度:现状与趋势[J].教育研究,2007(07