乡村教师数字素养的“破茧”之道：内生动力的唤醒与赋能

乡村教师数字素养的“破茧”之道：内生动力的唤醒与赋能乡村教师数字素养是提升乡村教育品质和实现教育均衡的关键因素。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》为乡村教育数字化发展指明了方向²];2022年，教育部推出行业标准《教师数字素养》进一步规范了教师数字素养的发展3]。当前，乡村教师数字化素养的相关研究主要集中在数字化教学技术的赋能成效和数字资源整合方面，关于乡村教师自身的研究稍显薄弱[4]。乡村教师数字化持续专业发展、组织支持感、数字化教学自我效能感与数字化教学素养之间呈显著正向相关[5。但就目前而言，乡村教师数字素养提升意愿比较弱，大多呈现出无力或无心学习、应付性学习等状态[6。因此，本文在已有研究的基础上，聚焦唤醒乡村教师内生动力，提升教师数字化教学自我效能感。教师通过主动觉醒的内生动力来挣脱资源依赖与无心学习的茧壳，紧跟教育数字化转型的时代浪潮，促进教师完成从“要我学”到“我要学”的蝶变，进而达到提升自身数字素养，推动乡村教育数字化转型，促进乡村教育高质量发展。困境溯源：个体局限与环境支持的双重制约在教育数字化转型深入推进的背景下，乡村教师数字素养呈现“基础能力具备而深度应用不足”的结构性特征，数字技术多停留于工具性嵌入，难以引发教学模式与学习方式的实质变革。一方面是个体能力与认知局限；另一方面是制度供给不足、支持生态失衡等因素叠加所致。具体将从以下“个体-环境”两个维度来阐述。个体维度：数字素养的“基础普及”与“应用乏力”从个体维度来看，乡村教师数字化素养提升面临诸多挑战，具体有以下三个方面：一是乡村教师的技能断层。当前乡村教师数字化素养的整体水平呈现出"基础能力较为普及与创新应用相对薄弱”的二元特征，这种认知跃迁体现为从单纯关注设备操作转向教育场景重构的深层需求。乡村教师数字素养整体偏低，尤其是数字社会责任意识和数字化应用能力较弱[7]。二是乡村教师在数字化教学中的认知偏差。教师对数字化的认知普遍存在一定的“认知距离”,一方面，部分教师采用“照搬城市”的路径，复制城市教育模式，缺乏创造性，沦为城市学校的附庸[8];另一方面，乡村教师往往认为传统的教学方式与手段更契合乡村教学的现状，对数字化教学不重视[⁹。三是乡村教师数字素养匮乏的深层诱因。这种匮乏源于三重张力：第一重张力是“需求-价值”错位，教师在数字技术应用方面能力不足，难以有效利用数字技术提升教学质量[10]。盲目应用技术反而会干扰教学节奏，忽视数字化在跨时空资源共享、个性化学习支持中的潜在价值。第二重张力是“能力-焦虑”交织，面对技术快速迭代，教师因缺乏系统学习而产生技术恐惧，一些年长教师认为数字技术会使他们暴露自己与时代脱节的局限，进一步削弱了他们的内生动力，陷入越不用越生疏的能力退化困境。这种担忧在缺乏心理辅导或实践支持的环境中逐渐演变为对数字化教学的抗拒。第三重张力是“路径-依赖”固化，乡村教师长期依赖传统讲授模式，将数字化创新等同于推翻重来，未意识到技术可渐进融入现有教学框架，因此对数字化教学缺乏热情，固守传统教学方式，导致其数字素养提升动力不足11]。对于许多乡村教师而言，数字化在潜意识中被视作额外的工作负担，而不是可以减轻教学压力、提升教学效率的工具。环境维度：制度与生态的支持性失衡从环境维度来看，乡村教师数字素养提升面临政策执行偏差、学校支持不足与资源供给错位等问题，形成“外部推力不足-内部拉力有限”的双重掣肘，严重削弱了乡村教师数字化转型的积极性。自2004年以来，全国中小学教师完成了人均不低于50学时的教育技术培训，提升了教育技术应用能力，但乡村教师在信息技术发展的新阶段仍面临挑战[12]。究其根本原因，一是培训课程内容的脱域化。现有培训多聚焦通用技术操作，缺乏对乡村教育特殊场景的针对性设计，导致“学用脱节”普遍存在，培训内容难以满足教师多样化学习需求的问题。二是培训方式单项化。早期培训多采用“专家讲座-教师听讲”的灌输模式，缺乏参与式工作坊、校本教研等实践性环节。教师习惯于将信息技术简单化、拼盘化地镶嵌于教学表层，对如何将信息技术与教育教学深度融合的思考不足，在信息化培训中也更加注重技术工具的学习，忽视信息化教学创新理念与思维的培养[13]。三是评价目标异化与价值错位。主要体现在现有评价目标往往将学生成绩和升学率作为核心考核指标，迫使乡村教师陷入“分数至上”的认知误区，导致数字化教学创新沦为“边缘性投入”。数字化表面上减轻了乡村教师在传统教育模式中的负担，却增加了乡村教师在适应教育数字化方面所承受的负担¹4],教师投入的数字化改革成果难以转化为职业发展资本。更甚者，数字化任务常以行政命令强制叠加于常规教学，却未精简其他事务，迫使教师陷入“为数据而数据”的应付性劳动[15]。尽管部分学校设立“信息化先进个人”等荣誉，但也难以满足乡村教师合理的经济补偿需求，乡村教师薪资待遇较差，进一步加剧其职业焦虑[16]。这种“重结果轻过程、重形式轻实质、重管控轻赋能”的评价导向，不仅矮化了数字化教育的实践价值，更从制度层面消解了教师自主创新的内在动机。除此之外，教师在数字化教学中也存在一定程度的协作不畅现象。当前乡村学校的教学生态中，教师间的互动频率低，跨学科的数字化教学协同尚未形成。许多教师在开展数字化教学时缺乏合作伙伴，更多是独自摸索，这种处境往往直接影响到教师归属感的建立。在乡村学校中，教师之间缺乏有组织的集体学习与经验分享，而学校也由于经费或技术支持的局限，难以为教师提供动态性的技能反馈与教学咨询。这种缺乏协作与交流的教学文化，不仅打击了教师的归属感，还削弱了其参与数字化教学模式创新的意愿。动力唤醒：乡村教师数字素养的内生成长路径乡村教师数字素养的内生成长，关键在于激活并持续强化其自我驱动力。教师自我内驱力的提升应从自主意愿、能力获得与群体归属三个方面同步推进。以价值认同与目标引领实现认知破局，以分层精准、情境化培训夯实能力基础，以同伴互助与发展共同体强化情感联结。认知破局：从“技术边缘人”到“核心参与者”激发教师自主意识与成长需求是唤醒其内生动力的关键。乡村教师数字素养薄弱，究其根本是教师自我发展的内生动力不足，外部动机内化过程受阻，导致数字素养提升能力不足。清晰的目标能够激发教育工作者和相关参与者的内在动力，使其认识到自身工作的价值和意义，从而更加积极主动地投入到数字化转型实践中[17]。而内生动力的培育需关注教师个人的自主性、胜任感与归属感，从根本上推动个人的内在成长。思想观念的现代化是教师自我成长的基础。教师需树立“终身学习”的理念，主动拥抱教育变革与挑战。习近平总书记强调：“人才是衡量一个国家综合国力的重要指标。”[18]人才的培养不能只靠外界的帮助，只有促进人才自身发展动力，提升内驱力，才能从根本上缓解人才短缺的情况。2024年，中共中央、国务院颁布的《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》指出，大力弘扬教育家精神，加强新时代高素质专业化教师队伍建设[19]。一方面，教师需深刻理解高素质专业化教师队伍的建设要求，持续自我激励以提升专业知识与技能。通过主动参与校内或在线培训课程来不断更新自身的知识体系。另一方面，学校可借助榜样示范等方法，协助教师转变传统观念，构建内在的动力机制。能力筑基：从“单向输入”到“精准提升”教师的胜任感来源于扎实的学科素养和教学技能。围绕这一目标，教师应注重实践与反思的结合，并通过课堂行动研究，分析教学效果与学生反馈，明确教学改进的空间。同时，针对自身薄弱领域开展专项提升计划，如学科融合、跨学科协作等，以综合能力的提高支撑内生动力的稳步增长。根据教师的数字技能水平、年龄层次及教学实际需要，开发分层次、主题化的培训课程。学校需要定期实施信息技术培训，提高教师的信息技术操作能力和应用水平，使其能够有效利用现代信息技术优化教学过程[20]。面对技术功底薄弱的教师，应注重基础应用能力的培养，引导他们巧用基础数字工具为课堂教学提质增效。对有一定技术基础的教师，进一步提供综合性应用课程，涉及如何整合数字技术与课程设计。以实践为导向开展教师培训，聚焦精准培训，全面提升教师的信息素养，同时通过大数据强化师资的均衡配置[21]。除此之外，还应倡导“在用中学”的培训方式，引入以问题为导向的培训教学设计，帮助教师在真实教学场景中体验数字化工具的应用效果。通过模拟课堂、案例教学或课后反思，让教师认识到数字技术对学生学习效果的促进作用，提升教师对数字应用的胜任感。情感联结：从“协作不畅”到“共同成长”内生动力的构建离不开教师的情感维系与群体归属感。教师应主动参与学校活动和学术交流，增进与同事和学校管理层之间的互动，避免形成孤立感。与其他教师交流教学媒体相关问题，能够显著提升教师的教学媒体胜任力。教师之间的交流互动不仅有助于能力的提升，还可以获得更多实用的经验和建议，看到自身进步的空间和可能性。推动同伴间的互助和合作，在校内定期组织“数字化教学研讨会”或“示范课公开展示活动”,教师通过分享经验和成果，不仅能更深入理解技术的应用，还可从集体中获取成长的动力。学校管理部门应关注教师的实际困难和诉求，为其提供实质性的支持。一方面，设立教师成长咨询室，主动开展活动促进教师结对；另一方面，打破“青蓝结对”固有的资深教师向新手型教师单方向传授经验的模式，年轻教师可以向资深教师传授信息化技术以及操作要点。青年教师作为数字环境下成长起来的一代，对数字媒体和数字产品的使用更具优势，在团队中可适当发挥这种优势，“以新带老”[22]。深化教师结对的功能性以及防止教师陷入协作不畅的困境。开展城乡教师结对，对城乡教育协调发展有重要意义。立足教师成长需求，组建青年教师自治性成长组织、骨干教师自驱性发展组织、校际专业性合作组织等教师发展共同体。尤其要发挥资深教师的示范引领作用，通过案例展示让新手教师和职前教师获取数字资源共享的成功经验[23]。社群和团队的力量远超个人，通过教师结对和共同体的构建，能够充分发挥社群的力量，帮助教师摆脱困境，进一步激发出自我提升的内生动力。体系支撑：构建乡村教师数字素养的长效赋能机制政策精准化：从“资源堆砌”到“需求响应”政策精准化是破解乡村教师数字素养发展困境的关键抓手，其本质在于通过资源适配与评价转型的双轨联动，构建“需求识别-资源供给-价值激励”的闭环体系，从而将外部支持转化为内生动力24]。传统政策在执行中常因资源投放方式趋同、评价导向偏重结果，导致陷入“设备沉睡”与“创新不足”的双重困局，硬件配置脱离乡村教学场景，评价体系忽视教师成长诉求。而精准化政策需立足乡土实际，以适配性资源降低技术应用门槛，以发展性评价重塑职业价值认同，二者协同为教师破茧突围提供“能力支撑”与“动机燃料”。场景化资源适配：破解“设备沉睡”困境。尽管我国在信息化和数字化方面出台了一系列政策，如2022年，教育部印发《新时代基础教育强师计划》进一步提出教师管理和教师资格管理的信息化，通过建立相应的信息系统，并探索通过人工智能技术辅助对“教师管理优化、教师教育改革、教育教学方法创新”等方面进行优化与创新[25]。但在实际实施过程中，政策效果与预期还存在一定差距[26]。一方面，政府需制定针对性强的教师发展培训政策，建立分层培训机制，按照教龄与学科需求定制课程。针对不同的情况和需求来进行教师发展培训，才能使政策更加精准化的实现目标，从“大水漫灌”到“滴灌渗透”。另一方面，要充分利用在地化资源，建立“乡土资源库”。在地化教育是乡村教育与一方水土的教育情境相衔接、推进农村教育现代化的重要抓手[27]。由县教育局牵头，联合高校与乡村教师共同开发适配本地场景的教学资源。针对边远地区设备短缺问题，开发支持离线缓存功能的课程，涵盖乡土知识模块，教师可直接下载，断网环境下仍可调用。另外，教育部门应增加对乡村学校数字化工具的资助与分配，确保基础教学硬件正常使用。评价转型：以“成长积分制”激活内生动力。在培养乡村教师的数字素养方面，教育评价是激发其内生动力的关键因素。教育评价是影响教师教学实践的“指挥棒”,它对教师的行为和专业成长有着重要的引领作用[28]。参照浙江省实行的中小学教师专业发展培训学分制管理办法中，“成长积分制”按照教师的水平将教师培训分为不同层次，分别对应教师不同的专业发展阶段，以分层培训的方式使教师熟练应用信息技术优化课堂教学，以具体有效的教师专业发展评价机制激活教师的内生动力[29]公平合理的评价机制是教师内生动力的“助燃剂”,能点燃教师自我提升的火种，在进一步看到成效时产生更加持久的正反馈，将阶段性成就与成长期限进行评估，不断看到自我努力的结果。技术适切化：从“高门槛工具”到“乡土化方案”技术支持是教师发展的重要“助推器”。首先，要完善教育信息化基础设施建设，优化智能化的教学资源平台，为教师提供便捷、高效的数字化教学工具；其次，鼓励高校、研究机构与中小学合作，探讨前沿教育技术在实践中的应用路径，通过提供操作简便、针对性强的技术支持方案，降低教师的适应门槛和应用成本。例如，合作机构可以将学科知识点进行代码化转译，高校可开发与教材章节精准匹配的HTML交互模块；又如，针对三角函数章节，生成包含动态函数图像、公式推导步骤的离线网页，封装为即开即用的数字教学包。此方案实现将降低技术理解门槛、使得本地化运行免除网络依赖以及模块化资源支持按知识点精准调用，使乡村教师无需编程能力即可开展信息化教学。生态协同化：从“单点突破”到“全域联动”在数字化教育变革的浪潮中，提升教师数字化素养已成为当务之急，而内外协同激发教师自驱力则是达成这一目标的关键策略。内外协同并非简单的外部支持与内部动力的叠加，而是两者相互作用、深度融合，共同为教师数字化素养的提升注入源源不断的活力。第一，外部支持内化：以“资源下沉”激活发展动能。外部支持体系为教师数字化素养的提升搭建坚实的平