教育基础及其导论 5

第一章引论

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待

第二节教育研究的范式

第三节教育研究过程的序列

一、

科学是什么每个人对科学这个名词都不陌生，但是“人们对科学的想象却各不相同。对某些人而言”科学就是数学)对另一些人而言“科学是白大褂和实验室。常常有人把科学与科技混为一谈”有时候“还有人把科学当作高中或大学难念的课程。当然”这些都不是科学本身。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待不过，要真正给科学下定义也很难。事实上，科学家们也无法就恰当的定义达成共识，但是“本书还是要给科学下一个定义。我们把科学视为一种研究方法，或者说“学习和理解我们周围事物的方法”。

这是美国著名社会学家艾尔·巴比在其《社会研究方法》一书中开篇的第一句话

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待这并不是这种传统中唯一的定义，诸如把科学界定为“以有系统的实证性研究方法所获得的有组织的知识”，“只要所用的是有系统的实证性研究方法”，便可以算是科学等均在此列!它们共同的特点是赋予方法对于科学的决定性地位，由此决定了研究对于方法的依循。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待然而，方法果真具有这种决定性的地位吗？或者说，在所有的研究中，方法都总是具有这种决定性的地位吗？我们十分珍视艾尔·巴比在为科学下定义之前所提示的对于科学本身的关注科学的成果、科学的事件、从事科学的人和工具、环境、条件等，所有这些都还不能成为科学的全部或科学本身。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待科学是人类秉持科学精神所从事的创造活动，上已述及的和未述及的科学可能涉及的一切都是在这个活动中集结成为一个整体而作为科学本身有生命地存在着。科学也在这种创造活动的结果中得以对象化地展现。科学发展的巨大成就，使它在其所创造的结果中得以彰显。方法是在这个创造活动中逐渐形成的。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待把科学理解为有生命的创造活动，是人类从事创造活动时所秉持的科学精神。正是因为有了在任何时候、任何领域都绝不可以丝毫动摇地实事求是地追根寻源的精神，人类才有了科学的创造活动，才有了科学创造活动的全部结果。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待二、

教育是什么教育研究是要研究教育的，因此，教育正是我们严格的科学态度在本书的起始处就要如其所是地把握其内涵实质的第一个关键概念之所在。教育在本质上是实践的，而实践则是人的全部社会生活。教育的实践性质，是我们对教育内涵实质的基本理解。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待这决定了我们必须始终坚持把教育作为人的社会生活实践来理解。从根本上说，它总是处于发生状态，具有人的社会生活的全部的丰富和生动。在这个根本的层面上，它以其自身的发生活动呈现自身的存在。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待教育在本质上是实践的，这是一个根本的层面。它始终作为实质性内涵存在着，为了它以及与它相关联的概念群，又形成一个逐渐具有结构关系、结构化程度逐渐清晰又复杂联系在总体上可以称为结构层面的序列，这与那个根本的层面不可分割地联系在一起，才构成完整的教育。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待教育已经有了漫长的历史，在这个历史过程中，教育已经无数次地发生过了，发生过的事情是可以分析的。教育是在一定的社会组织结构中发生的，具有某种组织结构，也就会有一定的边界，有边界的事物是可以被概念所定义的，是属于我们所说的结构形态。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待但重要的是，结构形态层面的研究及其所获得的结论在性质上、内容上都只是与其能够界定的范畴相契合，任何时候结构形态层面的研究永远不能替代那个作为根本的教育实践。

第一节教育需要也能够以严格的科学态度来对待一、方法是什么方法是什么？方法的实质只不过是怎样做、怎样做好。研究的目的是获得解释，方法是在研究中逐渐形成的便于研究顺利进行的手段、工具。不是先有了方法才有了研究，而是先有了研究才有了方法。在没有方法的时候，研究已经开始了、当有了方法的时候，它也随时都可以并且需要被我们改变和创造。

第二节教育研究的范式在这里有一个极其重要的问题，即事情的发生难道不是有规律的吗？如果承认确定的规律，那么一个普遍的定义不就可以成立了吗？推而广之，层级的结构、方法的神圣不是都成立了吗？换言之，倘若不承认这些，岂不是不承认规律的存在吗？

第二节教育研究的范式二、研究是什么研究，首先是一种态度，是人对未知事物的一种态度。研究始于惊奇。这样一种理解来自亚里士多德的名言：“哲学起于惊奇”，他说“人类由于惊奇而开始有了哲学的思索。起先是惊奇于一些明显可见的困惑，然后对一些较大的事物也起了疑惑之心，例如对于月亮和太阳的变化，对于星辰以及宇宙的起源，等等”。

第二节教育研究的范式研究，在开始时是由于惊奇而引起的思索，因有疑惑而思索，以思索求得对疑惑的解释。思索，开始是直观、想象，逐渐增进推理、判断，形成举例、比较、分析、综合、抽象和概括等基本思维活动以及逻辑的、形象的、形而上的、辩证的和实践的等思维方式。

第二节教育研究的范式思索是为了获得解释。研究作为获得解释的这个含义，也应在研究中得到贯彻始终的保持。当思索需要更多的依据时，思索逐渐增强了如何获得研究依据的过程？研究不仅要言之有理，而且要持之有据。无论是引证考据，还是事实枚举，都是为获得依据而收集的研究资料“这样研究逐渐有了收集资料和分析资料的过程。

第二节教育研究的范式三、方法在教育研究中的兴盛和发展方法对于教育研究，始终是流而不是源。但正像江河之奔流，自发源之后支流众多，汹涌奔腾，远非它发源之时可以比拟。教育研究拥有自己的方法体系是在近代科学的昌盛和近代学校教育的形成之后。

第二节教育研究的范式（一）实证主义范式与教育的定量研究实证主义是一种哲学思潮，首先由孔德提出，后来经历了马赫和卡尔纳普的第二代、第三代实证主义的发展，对20世纪的哲学格局产生重大的影响，其基本特点是要求经验的或逻辑的证明。

第二节教育研究的范式在实证主义范式影响下，教育研究开始向着科学化的方向发展。这种局面是近代认识论哲学昌盛的结果。它所关心的是知识的有效性，追求其客观性和可证明性。在实证主义范式影响下，教育研究开始向着科学化的方向发展。这种局面是近代认识论哲学昌盛的结果。它所关心的是知识的有效性，追求其客观性和可证明性。

第二节教育研究的范式（二)意义理解与教育的质性研究在教育研究的科学化发展使定量研究走向繁荣,成为欧美各国教育研究的主流的同时,另外一种研究方式—质性研究也开始了自己兴起和发展的历程。它的兴起和发展过程似乎不像定量研究那样清晰、集中，而是从各种不同的领域逐渐会聚在一起。

第二节教育研究的范式质性研究在近百年的历史发展中形成了与思辨研究、定量研究不同的研究传统，具有独特的研究风格和特色，日益受到关注，并且在诸多领域中显现出它对于教育研究特有的优势和魅力。

第二节教育研究的范式（三）混和研究教育研究的发展，总是在加快着自身演进的步伐。如果说质性研究在20世纪六七十年代发展成熟起来，而实际地造成了教育研究中定量研究与质性研究并驾齐驱的格局几乎经历了一个世纪的历史过程，那么，这样一种格局就在它形成的过程中已经开始被渐进性地改变着。

第二节教育研究的范式（四）研究走向行动质性教育研究的兴盛发展，与教育本身的实践性质有关，它对意义、互动关系和影响的关注，在教育作为实践的根本层面与教育自身相一致，它特有的深描方式有利于实践意义的理解和解释。质性研究适用于教育研究的优越性便在于此。

第二节教育研究的范式四、教育研究范式的演进从根本上说，教育研究是实践层面的研究，主要都是着重于研究如何采取行动使得教育真正发生。最早的教育研究也正是这样的研究。这是由教育的实践性质所决定的，也是任何时代的教育研究所不可或缺的。教育研究在还没有专门的研究方法可循，还不具备研究范式的形态时就已经开始了。

第二节教育研究的范式行动研究所带来的范式变革意义，突出地表现在它对于实验唯一证明地位的消解。任何研究，如果不能提供对研究结论的有效证明，其作为研究的价值总会受到人们的质疑。教育是实践的，实践是以自身为目的的，如果不是以教育自身为目的而是以证明研究的结论为目的，那么总难免有违教育的实践性质。

第二节教育研究的范式本书尝试以研究过程的序列而不是方法的序列展开教育的研究以及学习如何做研究教育。我们之所以这样设计，是出于这样的考虑；一个完整的教育研究应该也能够在以多种方法进行研究的基础上获得具有解释力的结论—这是本书一个重要的变革。第三节教育研究过程的序列首先，这样做之所以说是一种变革，在于它从根本上调整了研究与方法之间的关系。把各种方法组织在一起研究同一个问题，使研究集中于自身的逻辑过程而不再分散地依附于方法，但这并不意味着对方法知识的削弱，而是要求一种内化的掌握。第三节教育研究过程的序列其次，这样做之所以说是一种变革，还在于它针对一些流行经验的调整。人们经常说：“不同的问题以不同的方法去解决”，这样的经验之谈的合理之处在于每个问题的研究解决都经历了它独特的研究过程。当问题得到研究解决时，我们可以把这个研究解决问题的过程视为研究解决这一问题的方法。第三节教育研究过程的序列研究的实质在于获得解释，这其中包含着研究具有的理论的自觉态度。缺乏理论的自觉，不是真正有价值的研究，对研究的这样一种理解，或许可以回答与这里的讨论相关的一些质询；我们早就在使用多种方法研究解决同一问题了，你们在这里所谓变革有何“新意”或“突破”呢？问题就在于理论的自觉。第三节教育研究过程的序列

第三节教育研究过程的序列一、起始过程（一）选题

选题是指选择和确定研究的问题。本书在关于这一环节的阐述中将以严格的态度认真梳理教育研究可能面对的问题，讨论研究问题的课题化以及课题化的研究与教育实践性质的关系。第三节教育研究过程的序列（二）理论界定理论界定是本书刻意设置的环节。设置这一环节，是为了强调只有对研。究问题的内涵、实质、意义、边界及相关联系和理论依据形成深刻理解并做出明确说明，才可以展开研究的设计以及所有后续的研究。第三节教育研究过程的序列（三）研究设计研究设计是通过系统的设计把研究问题的理论界定具体落实到研究步骤中去。对研究的系统设计，应当在理论界定的基础上有明确的思想路线、而研究设计的思想路线，不仅要体现研究问题的逻辑联系，也要体现研究的逻辑联系。第三节教育研究过程的序列二、形成过程形成过程是指研究资料的形成过程。研究是为了获得解释。有效的解释，需要有充分的依据。可以作为有效解释的依据的材料是研究资料。如果研究已经拥有了充分的资料，就可进入分析研究资料获得研究结论的过程。在教育研究中，不经过研究资料的形成过程而可直接拥有研究资料的研究也是存在的，如各种形式的文本分析研究。第三节教育研究过程的序列在此种研究中，研究资料是历史上或生活中已经形成的各种文献，研究只需收集这些文献，无须一个专门的研究资料形成过程。但