《教师教育学》 课件全套 绪论+第1-14章

教师教育学目录绪论：教师教育学的学科确立第一编

教师教育本体论第二编

教师教育价值论第三编

教师教育方法论0102030401绪论：教师教育学的学科确立从政策概念到独立学科的发展历程教师教育概念的提出政策演进本书逻辑框架教师教育是什么本体论·探究教师教育的本质内涵教师教育为什么价值论·阐释教师教育的意义功能教师教育怎么做方法论·探讨教师教育的实践路径2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次提出"教师教育"概念2002年教育部界定为"教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称"2024年国务院学位委员会明确设置"教师教育学"二级学科专业02第一编

教师教育本体论回答"教师教育是什么"的三重维度作为实践活动的教师教育21cen21世纪教师专业化运动深入推进从职业教师出现到专业化运动的持续演进前5公元前5世纪古希腊智者派开创职业教师先河19初19世纪初导生制现代教师教育肇始16841684年法国拉萨尔创办教师讲习所20世20世纪师范学校→教师学院→综合性大学19661966年联合国教科文组织明确教师专业地位中国教师教育发展历程发展阶段时间阶段特征独立封闭体系确立1897-1921南洋公学师范院开创近代师范教育先河开放性体系形成1922-1948壬戌学制引入美国六三三制封闭体系重建1949-1977学习苏联建立定向型师范教育体制恢复调整1978-1995师范教育恢复发展新体系开拓1996-2014"教师教育"概念正式替代"师范教育"高质量发展2015至今教师队伍建设政策体系完善作为研究领域的教师教育三种研究范式英语世界研究特点多实证研究、少理论思辨多质性研究、少量化和混合研究研究对象以职前教师培养为主技术理性范式强调教师教育的技术性与规范性实践理性范式关注教师教育实践情境价值理性范式重视教师教育的价值导向我国教师教育研究现状研究热点教师教育课程改革教师专业化与一体化师范院校转型教师教育信息化免费师范生当前教师教育领域核心研究方向发展趋势从片面注重职前教育向职前、职初、职后一体化发展更加注重教师终身学习和职业专业化从宏观研究向宏观与微观结合转变作为独立学科的教师教育学学科内涵学科建制五要素·上学科建制五要素·下微观层面教学科目中观层面知识体系宏观层面学术组织与制度学会群众性组织专业研究机构大学学系图书资料中心学科专门出版机构教师教育学科群建设学科定位一支撑教师教育实践的学科是"复数形式的教师教育学科群"学科定位二由若干学科构成的学科体系学科定位三从不同角度、不同层面认识和改进教师教育实践凸显教师教育特色、传统及优势深化教师教育改革成效提升教师教育学术地位教师教育学的研究对象与内容研究对象教师教育实践活动及其规律本体论教师教育是什么•实践活动•研究领域•独立学科价值论教师教育为什么•教师教育目的•教师身份•专业素养方法论教师教育怎么做•主体、模式•课程与教学•评价、制度政策教师教育学的研究方法与学科性质研究方法学科性质定性研究文献法、历史法、比较法定量研究调查统计法、实验法、内容分析法质性研究观察法、访谈法、叙事法教育学一级学科下的独立二级学科介于宏观理论学科与微观应用学科间的中观学科兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质具有综合性和复合应用性特点03第二编

教师教育价值论回答"教师教育为什么"的核心议题教师教育价值论的核心问题核心问题链教师教育为的是什么？→培养教师培养什么样的教师？→教师教育目的教师是谁？→教师工作性质、职业特征、社会身份谁可以当教师？→教师专业性与专业素养涉及章节第四章：教师工作与教师职业第五章：教师专业的知识基础第六章：教师教育目的第七章：教师身份对应第四章至第七章04第三编

教师教育方法论回答"教师教育怎么做"的实践路径教师教育方法论的核心议题教师教育主体谁有资格培养教师教师教育模式职前、入职、职后三环节培养途径教师教育课程与教学学什么、怎么学教师教育评价如何评估学习成效教师专业发展与学习如何促进教师成长教师教育制度与政策法规制度保障与政策支持教师教育标准体系质量保障教师专业标准教师应具备的专业素养教师教育课程标准教师教育课程设置规范教师教育机构认证标准教师教育机构质量要求根据什么评价教师教育是否达到预期目标如何制定和确立教师教育质量保障体系THANKYOU感谢!第二编教师教育价值论CONTENTS目录01

第二编教师教育价值论02

教师工作与教师职业03

教师专业的知识基础第二编教师教育价值论01多维度析师教缘由教师教育核心设问聚焦“教师教育为什么”核心问题，从多维度展开分析与阐释。教师教育分析维度涵盖教师工作与职业、专业知识基础、教育目的及教师身份四大维度。教师工作与教师职业02教师工作的特殊性

工作对象特性教师工作的对象具备多样性、可塑性以及能动性的鲜明特点。

工作性质特点教师工作的性质呈现出复杂性、情境性与创造性的显著特征。

工作方式特质教师工作的方式具有人格性、示范性和道德性的突出属性。

工作成效特点教师工作的成效有着长期性、潜隐性和长效性的独特表现。职业定义与起源职业是社会分工产物，指人们从事的、获合理报酬且具专门技能、承担职责的工作。专业的核心内涵专业指具备独特性质、占职业结构上层位置，需专门技术、智力，提供专门性服务的职业。专业的基本特征专业有四大基本特征：功能不可替代，知识能力深奥复杂，职业权利自主，职业伦理自律且具社会服务性。专业的认定标准职业获专业认可需四标准：有专属知识技能与社会功能、需专门教育培训、有专业伦理道德、有专业自主权及组织。教师职业及其专业化运动：“职业”与“专业”教师职业及其专业化运动

教师职业的出现及变迁教师职业是工业文明产物，历经从“有知识者即为师”到强调专业性、推进专业化的变迁。教师职业及其专业化运动：“教师专业化运动”

教师专业化定义教师专业化是按专业标准，经途径措施，使教师职业从“半、准专业”发展为“专业”的过程。

西方发展阶段及启示西方教师专业化历经群体职业专业化、个体专业发展两阶段，启示需兼顾职业地位与专业素养提升。教师专业化概念教师专业化是内涵持续丰富的概念，属于职业专业化类型，是教师职业成为专门职业并获专业地位的过程。教师专业化本质是教师个体通过学习探究提升专业素养，达专业成熟境界的教师专业发展过程。专业化发展侧重方向追求教师专业化既要重视教师群体外在专业性提升，更需关注教师个体内在专业素养与自主发展。教师职业及其专业化运动：“教师专业化运动”概念内涵总结教师职业的专业性

教师专业知识与能力教师专业知识与能力是衡量教师专业性的首要维度，涵盖本体性、条件性、实践性知识。

教师专业伦理专业伦理是专业的关键条件与灵魂，教师专业伦理更复杂丰富，是其专业实践的原动力并在实践中升华。教师职业的专业性：教师专业教育教师养成教育阶段

教师素养形成途径教师从业者所需的品德、知识、能力、情意等素养，均通过后天的教师养成教育逐步形成。

教师养成三阶段概况古今中外教师养成教育主要历经经验-模仿、封闭式定向培养、开放式非定向培养三个阶段。

早期养成教育特征经验-模仿阶段是最早的教师养成方式，此时教师职业尚处于非职业化发展阶段。教师职业的专业性：教师专业教育师范教育发展背景教师职业职业化、专门化后，基础教育普及推动了封闭式定向师范教育发展，以培养大量教师。现代养成教育模式“教师应成专业人员”理念下，养成教育转向开放式非定向培养，通过资格证考核培养高学历教师。养成阶段制约因素特定国家教师教育所处发展阶段，会受到当地社会物质条件与文化条件的双重制约。专业教育核心特点美国学者李·S·舒尔曼提出专业教育有六大特点，涵盖道德、知识、实践、判断、学习及共同体维度。教师专业教育侧重强调教师专业教育中道德与伦理教育的重要性，指出其兼具知识技能构建与道德品质培养的双重作用。教师职业的专业性：教师专业教育专业教育特点及要点教师职业的专业性

教师专业自主专业自主权指专业实践主体独立自主判断、行动的权力，教师专业自主权指其在责任范围内独立自主开展工作的权力，“专业”核心是德才兼备。教师专业的知识基础03对“教师专业知识”的不同认识关于“教师的专业知识”，先后出现了以下几种代表性观点

学科内容知识19世纪前，人们认为教师需掌握的知识即如今所说的“学科内容知识”。双知识融合框架19世纪后，教育学成为正式学科，人们意识到教师专业知识含“教什么”的学科内容知识与“怎么教”的教育学知识。对“教师专业知识”的不同认识：学科教学法知识PedagogicalContentKnowledge

教师知识研究背景20世纪80年代初起，随教师专业化运动及相关研究深入，教师知识内涵、类型等日趋多元复杂。对教师专业知识的不同认识学科教学法知识PedagogicalContentKnowledge

舒尔曼的知识分类学科教学法知识提出美国学者李·S.舒尔曼1986年提出“学科教学法知识”概念，1987年进一步拓展相关研究。教师知识要素细分涵盖学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识等共七种教师专业知识要素。各知识要素内涵明确各要素具体指向，含课堂管理策略、教材掌握、学情把握、教育价值认知等内容。分类的后续影响舒尔曼的教师知识分类及“学科教学法知识”概念影响深远，后续学者对该概念进行修正、补充和完善。对教师专业知识的不同认识学科教学法知识PedagogicalContentKnowledge对“教师专业知识”的不同认识：实践性知识PracticalKnowledge

施瓦布的理论奠基美国教育学者约瑟夫·施瓦布，被视为教师实践性知识研究“开山鼻祖”，其“实践性样式”影响深远。对“教师专业知识”的不同认识：实践性知识PracticalKnowledge国外核心概念提出

实践性知识概念提出1981年加拿大教育学者弗里曼·艾尔贝兹正式提出“教师实践性知识”概念，明确其是教师在教学中运用的特殊知识。

反思性实践理论补充美国哲学家唐纳德·A.舍恩提出“反思性实践”概念，指出专业实践者存在两种不同的反思方式。

个人实践性知识拓展加拿大学者简·克兰迪宁和迈克尔·康纳利提出“教师个人实践性知识”，推动该领域研究进一步发展。国内知识分类研究我国教育学者陈向明将教师知识分为理论性知识和实践性知识，后者包含六类具体内容。对“教师专业知识”的不同认识：实践性知识PracticalKnowledge对“教师专业知识”的不同认识：我国学界关于教师知识要素的主要观点教师需要具备四类知识

本体性知识阐释指教师拥有的任教学科知识，是学科教学的知识基础，对应西方的“学科内容知识”。

条件性知识说明涵盖心理学、教育学、学科教学法等知识，是教学任务完成的保障，对应西方多类教学相关知识。

实践性知识解析从个人教学实践生成，具情境性，能引导教学实践，在反思中完善，与西方同类知识异曲同工。

一般文化知识介绍指教师需具备的人文、社会和科学素养，是学科知识外的补充，可激发学生兴趣、提升个人魅力。对“教师专业知识”的不同认识：我国学界关于教师知识要素的主要观点

教师需要具备九类知识我国学者毛菊、朱旭东提出教师需具备的九类教学专业核心高深知识：儿童发展心理学、学习科学知识等九项。教师专业知识基础与教育路径的争论焦点

专业知识核心争论围绕教师专业知识核心展开探讨，争议点集中在“理论性知识”与“实践性知识”二者之间。

知识教育路径分歧针对教师知识的教育路径存在争论，主要聚焦于“大学为本”与“学校为本”的选择上。THEEND谢谢《教师教育学》CONTENTS目录01

教师教育目的02

教师身份教师教育目的01教育目的概述教育目的是培养人的总目标，是教育活动核心，其选择受教育价值观念影响。教师教育目的概述教师教育目的是培养合格师资，其认知与教师职业素养相关，本章将梳理相关话语并前瞻其发展。教师教育目的概述不同话语中的教师教育目的培养“道德创造家”儒学以仁心等为核心道德旨趣，其相关思想塑造了建基于德性的儒家教师形象。培养“技术熟练者”受实证主义的客观主义哲学影响，长期教师教育以培养教学技术熟练的教师为目的。不同话语中的教师教育目的：培养“反思性实践者”传统教师教育范式危机20世纪60年代以来，受西方哲学转向影响，技术理性话语主导的传统教师教育范式渐陷危机。舍恩提出反思性实践思想20世纪80年代，美国麻省理工学院教授舍恩在批判技术理性基础上，提出“反思性实践者”概念及“反思性实践”思想。反思性教师教育新目标舍恩观点推动教师教育研究，“教师成为反思性实践者”成当代教师教育新目标。批判教育学核心观点批判教育学从社会文化维度理解学校教育，认为学校是课堂文化与街角文化的碰撞空间。不同话语中的教师教育目的：培养“公共知识分子”不同话语中的教师教育目的：培养“公共知识分子”教师教育的定位与目标

批判教育学者观点在批判教育学者看来，教师教育属于“文化政治”范畴，教师教育机构是有凝集性政治力量的公共领域。

教师教育核心职志以培养具备反思批判精神与思维行动能力的“转化性知识分子”为目标，探索培养赋权教师及开展赋权教学。我国教师教育目的观的发展走向

反思能力培养导向规避知识本位倾向，将反思能力的培养纳入教师教育的重要目标范畴。克服社会本位倾向，把满足学习者的内在需求作为教师教育的关键考量。

理论实践融合方向转变对教育理论的误识，着力加强教师教育中理论与实践的有效对接。

双性统一培养目标坚持学术性与师范性相统一，致力于培养反思性的文化实践者。教师身份02"身份"词源及英译汉语“身份”对应英文“identity”，该词源自拉丁语“idem”，原意“相同”“同一”，还可译为“认同”。"身份"与"认同"的区别身份：社会对个人多层面职业、地位等的规定；身份认同：个体对自我定位与价值意义的理解认同。教师相关概念界定教师身份：社会对教师的地位、声誉等规定。教师身份认同：教师个体对自身教师价值的理解与认同。“教师身份”的意涵与特点：教师身份的意涵“教师身份”的意涵与特点

教师身份的特点（一）个体性与社会性（二）结构性与建构性不同学科视角的教师身份研究

教师身份多视角研究哲学对教师作本体性追问，伦理视角聚焦教师幸福与职业伦理，均以思辨研究为主。心理学身份研究侧重心理学视角的身份研究以“身份发展”或“身份形成”为核心侧重点，聚焦个体层面的研究方向。心理学教师身份研究要点关注个体层面的自我，聚焦自我的发展与形成，围绕其形成发展及影响因素展开，采用实证与发展性分析方法。不同学科视角的教师身份研究：心理学、社会学、历史学视角的教师身份研究心理学视角研究不同学科视角的教师身份研究：心理学、社会学、历史学视角的教师身份研究社会学视角研究

社会学研究核心方向聚焦教师所属社会地位及社会变迁中的地位改变，着重分析“教师事实上是谁”的本质问题。

社会学研究关注重点侧重群体层面的教师身份要素，以及制度背景下教师身份的社会建构性，涵盖个体与群体的身份构建。

社会学研究主题范畴围绕社会地位意涵展开，涉及教师的阶层地位、被制度形塑的身份等具体研究方向。不同学科视角的教师身份研究：心理学、社会学、历史学视角的教师身份研究

社会学研究问题意识围绕身份及身份认同的社会建构性，探讨教师对自身制度身份的认知、个体身份构建路径等。

社会学研究核心命题提出人的身份感知是动态认同过程等关键命题，为研究提供核心理论指引。

社会学研究主要方法采用实证研究及关系性分析，聚焦教师在自我、人际群体和制度角色期待间的协商及影响因素。不同学科视角的教师身份研究：心理学、社会学、历史学视角的教师身份研究

历史学视角研究聚焦教师身份历史变迁，关注“与时俱进的人”，强调学科交融的研究方法不同学科视角的教师身份研究：法学、经济学视角的教师身份研究法学视角研究法学视角的教师身份研究：侧重论证教师法律身份地位，聚焦其法律权利义务、社会地位。经济学视角研究从经济学视角研究教师身份，聚焦教师制度建设、教师人力资本，分析身份变迁与危机跨学科视角研究当然，很多研究并非采用单一的学科视角，而是借鉴了多种学科视角而进行交叉、融合研究。教师法律身份

我国教师法律身份的现实状况单击此处添加项正文教师法律身份的法理依据（一）教师职业的公务性质（二）教师职业的专业性质教师法律身份：关于我国中小学教师法律身份的不同观点主流身份观点列举

公务员身份主张认为公立义务教育学校教师法律身份应是“国家公务员”或“国家教育公务员”。

非公务员化观点提出教师身份不宜公务员化，反对将教师归为公务员范畴。

公务雇员定位说主张教师法律身份为兼具公务员和雇员双重属性的“公务雇员”或“公务劳动者”。

分类确定身份论建议在现行法律规定的教师职业性质基础上，分类确定教师法律身份。

国家工作人员主张出于维护教师权益等目的，主张将中小学教师定位为“国家工作人员”，相关区别待深入研究。身份定位的核心意义教师法律身份是构建其权责体系的核心依据，是处理教师两类价值矛盾的法理依据。教师法律身份：关于我国中小学教师法律身份的不同观点教师法律身份

教师身份新定位2018年相关意见明确中小学教师为国家公职人员，其工作属公共事务，是国家教育职能履行者。教师身份的自我建构与认同

一、在人际互动关系中寻求个体意义二、在社会场域中发生文化改变THEEND谢谢《教师教育学》CONTENTS目录01

第三编教师教育方法论02

教师教育主体03

教师教育模式04

教师教育课程与教学05

教师教育评价第三编教师教育方法论01教师教育核心维度涵盖教师教育主体、模式、课程与教学、评价、专业发展与学习、制度、政策法规多方面。聚焦“教师教育怎么做”的核心问题，通过多维度分析阐述具体实施路径与方法。教师教育研究目标围绕“教师教育怎么做”展开系统性分析，明确各核心维度的实施方向与实践要点。从多维度切入，全面梳理教师教育的实施框架，为实践提供清晰的理论指引。论教师教育怎么做教师教育主体02教师教育机构传统师范教育体系下的教师教育机构单击此处添加项正文师范开放体系机构21世纪以来，我国教师教育机构呈现多元变化，封闭体系渐被打破，开放多元体系逐步形成。各级各类教师教育机构发展中的困境单击此处添加项正文主流文理学院模式这是我国师范大学传统教师教育模式，目前在全国高师院校中仍居于主流地位。教育学院整合模式师范生仍归属各文理学院，学科教师教育者整合至教育学院，部分院校将其更名教师教育学院。不完全教师教育学院模式作为师范大学教师教育机构的一种类型，是介于前两种与完全模式间的过渡形态。完全教师教育学院模式成立实体化教师教育学院，师范生及学科教师教育者均纳入其中，建制功能等同其他文理学院。教师教育机构：新型教师教育机构的构建及发展愿景高师教师教育机构模式教师教育机构：新型教师教育机构的构建及发展愿景教师教育共同体介绍教师教育共同体是多方合作建立的专业性团体，有PDS、教育发展服务区等多种形式。教师教育者：教师教育者的内涵及其构成

教师教育者定义西方教师教育研究中，"教师教育者"分广义、狭义，广义指促教师发展者，狭义特指高师机构相关人员。

内涵共识1.专职从事教师教育工作，是教师专业成长引路人2.助力准、在职教师完成职业社会化，成为合格教师

两类教育者划分教师教育者主要分两类：一是基础教育机构中的实践型教师教育者，二是教师教育机构中的理论/学术型教师教育者。教师教育者

师者角色与规范教师教育者是教“教”的示范者、终身学习者、自觉研究者，是实践与研究的统一。

教者素养与发展1.教师教育者“专业的教”的素养及其发展2.教师教育者“专业地教‘教’”的素养及其发展3.教师教育者“教‘学教’”的专业素养及其发展

多重身份与认同教师教育者具多重身份，其身份认同经个人与环境协商博弈形成，受个人、环境维度因素影响。教师教育模式03教师职前教育的不同模式及其特点

机构属性教育模式以教师教育机构为核心开展职前教育，依托专门机构的专业体系培养教师。

大学亚环境教育模式依托大学内部亚环境实施职前教育，借助大学多元学术氛围培育教师素养。

双学科专业教育模式围绕双学科专业性关系构建职前教育，注重跨学科知识融合与能力培养。

课程设置导向模式以教师教育课程设置为核心开展职前教育，通过系统课程体系夯实教师基础。集中培训模式特点属于教师入职教育模式之一，具备自身独有的运行与实施特点。分散培训模式特点作为教师入职教育的模式类型，拥有区别于其他模式的鲜明特点。导师制培训模式特点是教师入职教育的特色模式，有着适配新教师成长的独特运行特点。校本研修模式特点属于教师入职教育的重要模式，具备贴合学校实际的专属实施特点。教师入职教育的主要模式及其特点教师在职培训的主要模式及其特点

三类研修模式介绍“院校为本”模式及其特点二、“学校本位”模式及其特点三、其他教师研修模式及其特点

培训模式选择要点在职教师培训模式各有优劣，需按需选择，高效模式应注重理实结合，兼具开放、互动等特点。

教师教育发展历程世界教师教育体系渐趋职前、入职、职后一体化，模式历经经验模仿、一元封闭到多元开放的演进。教师教育课程与教学04课程概述：课程的内涵及其要素

课程的内涵“课程”是为传承和发展文化、经系统化设计而提供给学生学习的所有材料的总和。泰勒核心课程原理拉尔夫·泰勒在《课程与教学基本原理》中提出四大核心问题，归纳为确定目标、选择经验、组织经验、评价计划。课程核心要素构成课程要素至少包含学习目标、学习内容、学习方式、学习评价，各要素在日常表述中有对应替代说法。课程概述：课程的内涵及其要素课程的要素课程概述：课程运作的基本环节

课程决策课程决策是课程开发中对教育目的与手段做判断选择，决定学生学习目标、内容、方式及评价等的过程。课程概述：课程运作的基本环节课程设计（CurriculumPlanning）

课程设计概念界定作为动词指对课程长期全面系统的筹谋规划，作为名词指该过程的结果，即课程方案等文本。

课程设计核心内容需确定学习目标、选择组织学习内容、选定学习方式，并明确课程学习的评价方式。

教师设计核心任务教师需确定课程各级目标、学习内容、教材资源，规划教学策略、评价方案及时空安排等。课程概述：课程运作的基本环节课程实施（CurriculumImplement）

01课程实施内涵界定指经规划开发确定的课程计划执行过程，是将设计方案付诸实践的动态过程，包含落实与调适。

02课程实施核心取向因教育价值观差异存在不同实施方式，主要有忠实、相互调适、课程创生三种取向。

03课程实施教师价值作为付诸实际教学的实践历程，推动教师自主设计、监控调节工作，促进其课程素养发展。课程评价核心定义指检查课程目标、编订和实施对教育目的的实现情况，判定设计效果并辅助课程改进决策。课程评价意涵解析是价值判断过程，评价主体不同判断有差异；方式含定量与定性等多种；对象涵盖多类课程要素。课程运作环节层次课程决策、设计、实施与评价分属宏、中、微观层次，均体现四类课程基本要素。课程概述：课程运作的基本环节课程评价（CurriculumEvaluation）课程概述

影响课程的主要因素（一）社会的需求（二）学习者的特点（三）知识的发展教师教育课程概述

影响教师教育课程的因素（一）社会文化及基础教育变革的时代要求（二）对教师专业性的理想追求（三）教育对象的发展特征

教师教育课程目标与内容教师教育课程目标是理想教师具象，也是课程编制、实施与评价的依据；我国课标设三大目标、六大学习领域。教师教育课程概述：教师教育课程实施与评价

课程教学变革要求推进教师教育课程教学变革，凸显自主学习、注重探究学习、倡导对话教学。

实践反思实施要点实践反思取向教师教育课程实施要点：一、贯穿“实践-体验-反思”；二、开发利用“生活史”资源

课程评价方式说明教师教育课程采用“基于表现的评价”，要求学习者在真实情境中完成任务，具四大显著特征。实践类课程定位是教师教育课程体系中特殊且重要的课程类型，内涵远超单一的教育实习范畴。实践类课程内涵指职前教师教育阶段贯穿培养全程的系列实践活动，涵盖微格教学、见习、实习等多种形式。教师教育课程概述：课程体系中的教育实践类课程教师教育课程概述：课程体系中的教育实践类课程西方国家教育实践类课程的发展历程西方国家教师教育实践课程历经四种模式：艺徒模式、实验模式、临床模式、反思模式我国职前教师教育实践类课程的主要问题课时总量有限。课程内容单一。课程安排固化。实习指导薄弱。教师教育课程概述：课程体系中的教育实践类课程我国职前教师教育实践类课程的重构

实践课程核心目标以丰富教育体验、锻炼实践能力、促进实践性知识养成为核心目标。

实践课程核心内容以现场锻炼技能、学习体验“行动中反思”作为重要课程内容。

实践课程实施关键需采取多种形式、多方协同合作，加强师范生的反思指导。教师教育课程概述：课程体系中的教育实践类课程

实践课程评价策略确立评价标准，采用成长档案袋评价方式突破传统评价困境。实践课程本质定位是职前教师在指导下，通过实践活动涵养实践素养、实现角色转变的关键课程。实践课程改革方向需克服目标技术化等倾向，遵循教师专业成长规律缓解入职“现实休克”。实践课程改革要求需联动整个职前教师教育课程体系，推动师资发展与制度文化建设。教师教育课程改革研究议题

课改知识重建教师教育课程存三对矛盾：知识生成与课程设置、知识运用与课程实施、知识成效与课程评价

课改权力冲突教师教育课程改革存在三方面权力冲突：行政与学术、学科专业与教育专业、高师院校与中小学。

教师教育课程间的衔接与整合单击此处添加项正文

课改实践智慧认清课程改革权力冲突，赋权中小学，提课程领导力，需理念更新、本土实践与反思教师教育评价05核心问题

评价依据需确立以教师专业标准为核心的教师教育标准体系。

评价机制需建立健全包含认证制度在内的教师教育评价机制。改革议题

核心方向构建以教师教育标准体系为核心的评价制度是当前改革重要议题。教师教育标准体系：教师专业标准教师专业发展概述

教师专业发展特性教师专业发展是贯穿职前、入职、职后整个职业生涯的持续性专业成长活动。

教师专业标准定义它是国家制定的多层次质量规格体系，用于规范教师教育走向、引导教师专业持续发展。

国际发展趋势20世纪80年代起，各国从国家战略高度构建教师质量保障体系，教师专业标准成关键举措。

西方实践历程三十多年来，西方国家不断制定、修订完善教师专业标准，作为教师发展评价的依据准则。教师教育标准体系：教师专业标准国际标准共识与趋势

标准范畴领域共识明确教师专业标准涵盖专业知识、专业技能/实践、专业品质三大核心范畴与领域。（注：重新调整规范输出）

标准阶段划分共识依据教师专业发展各阶段特点，为不同层次水平的教师制定对应专业标准。

核心发展领域共识聚焦理解尊重学生、助力学生成长、提升教学技能、反思终身学习与专业合作。

标准发展趋势特点国际教师专业标准呈现国家化、综合化、全面性、绩效性等显著发展趋势。教师教育标准体系：教师教育课程标准

课程标准核心作用是制订教师教育课程方案、编写教材等活动及政府评估教师教育机构的重要依据，规范教师教育方向，保障教师专业发展。

国内研究发展概况21世纪以来相关研究增多，2011年教育部公布试行标准后关注度提升，研究聚焦功能、理论及实施实践问题。

教师教育课程标准的功能规范教师教育课程，提高教师教育质量，促进教师专业发展。

教师教育课程的理念与目标第一，师范性与学术性融合。第二，体现多元文化特色。第三，尊重学生差异，增加课程的包容性。

教师教育课程结构体系教师教育课程结构体系为课程标准核心，需依理念目标，从类型、实践、师德等多维度调整优化。教师教育标准体系

教师教育机构资质标准部分国家将教师教育机构资质标准纳入教师教育质量保障体系，我国2014年启动师范类专业认证试点，2017年全国推开。国际教师教育评价经验及其启示

教师教育评价经验（一）评价目的多元化（二）评价主体多元化（三）评价内容多样化（四）评价过程持续化

评教的本土启迪发挥教师教育评价改进作用，重视独立评价机构，需界定政府职能、赋高校自主权等。THEEND谢谢CONTENTS目录01

教师专业发展与学习02

教师教育制度03

教师教育政策与法规教师专业发展与学习01教师发展理论研究教师专业发展研究的学术范式教师专业发展实践的理论基础教师专业发展的整体研究概况教师专业发展的整体研究概况：不同学科视野中的“教师专业发展”哲学视域下师展

在哲学视野中，“教师主体性”“教师需要”“教师生命”“教师信念”等是“教师专业发展”的题中要义。教师专业发展

社会学视野中教师专业发展研究关键词有“教师社会化”等，该研究等同于教师专业社会化，有多种研究范式。心理视域下教师发展

心理学视野中教师专业发展研究的关键词有：教师职业生涯发展、焦虑、倦怠、学习等。教师专业发展

教育学对教师专业发展的研究，聚焦于教师专业素养、教师与课程关系等主题，还涉及成人教育学视野相关内容。教师专业发展的整体研究概况：不同学科视野中的“教师专业发展”文化学视野中的“教师专业发展”

教师文化研究阶段先后历经三个阶段：30-60年代聚焦科层制下非人性教师文化，七八十年代批判官僚制度关注专业文化，80年代后以反思性实践构建专业文化。

文化学视角解读从教师文化研究切入，指出理想教师专业发展是文化建设过程，教学文化为教师提供意义、支援与身份认同，助力提升专业水平。教师专业发展的整体研究概况：不同学科视野中的“教师专业发展”生态学视野中的“教师专业发展”英国学者哈格里夫斯提出生态取向教师专业发展理论，强调教师合作文化是关键学校生态环境。其他学科视野中的“教师专业发展”单击此处添加项正文教师专业发展的整体研究概况：教师专业发展的两大理论取向认识论基础不同现代专业主义持技术理性，认为教师知识具普遍性、确定性等特征；后现代专业主义持实践理性，认为教师知识具情境性、复杂性等特征。教师专业发展的整体研究概况：教师专业发展的两大理论取向

教师专业观不同伦理道德取向差异现代专业主义突出专业服务取向、利他性与自律；后现代专业主义以关怀伦理学为基础，强调教师的关怀者角色与社会变革参与意识。专业自主性认知不同现代专业主义主张通过专业知识、教育及市场垄断形成“专业闭合”实现自治；后现代专业主义倡导教师参与社会变革、自主规划发展来彰显自主性。教师专业发展的整体研究概况：教师专业发展的两大理论取向教师教育观不同

新旧专业主义差异根源认识论与教师专业观的不同，是新旧专业主义在教师培养、培训模式等认知上差异的直接原因。

现代专业主义主张主张向教师灌输理性、权威及标准化知识，依托大学培养模式，将专业发展视为理论知识的实践运用，却造成理论与实践割裂。

后现代专业主义主张提倡教师在行动中反思并形成个人知识与实践智慧，主张以学校为基础的教师培养模式。教师专业发展动力观不同现代专业主义持外铄论，认为教师是被动发展；后现代专业主义主张教师自主建构的内在发展。教师专业发展的整体研究概况：教师专业发展的两大理论取向教师专业发展的整体研究概况：教师专业发展的两大理论取向教师专业发展有效方式观不同

现代专业主义取向倾向于通过专家讲座式的培训，以此作为促进教师专业发展的主要途径。

后现代专业主义取向基于“内在发展论”，主张教师主动自我发展，通过多种自主方式推动专业自我建构。

研究视角综合特征不同视角与取向的研究关注点有差异，但对教师专业发展的理解视野愈发广阔。

发展研究核心关注既重视教师专业发展的结果与过程，同时也强调教师专业发展的最终目的。教师学习及相关理论研究视野

教师学习的内涵教师学习涵盖在职教师与准教师，是主动参与的自我更新过程，突出日常性、内生性与主动性。

教师学习的特点以问题解决为基点的行动学习，基于专业成长的自我导向学习，实践反思、群体合作、即学即用的持续学习。

教师学习的内容与方式单击此处添加项正文

师学内外支撑（一）教师学习的内部机制（二）教师学习的外部支持情境学习理论提出美国加州大学伯克利分校学者J•莱夫与E·温格从社会实践角度提出学习是情境性活动，本质是实践共同体中“合法的边缘性参与”。情境学习核心主张该理论关注场景与个体交互，认为学习无法脱离具体情境，核心特征包括基于情境的行动、认知学徒、实践共同体等内容。教师学习及相关理论研究视野：不同理论视野中的教师学习情境学习理论视野中的教师学习教师学习及相关理论研究视野：不同理论视野中的教师学习质变学习理论视野中的教师学习

质变学习概念溯源该概念由美国成人教育学者麦基罗1978年首次提出，后被引入成人、职业技术等多教育研究领域。

质变学习核心内涵强调学习是创造意义的活动，关键是学习者看待自身与世界的方式发生显著根本性变化。

质变学习与教师学习教师学习属转化性深度学习，批判性思维是质变学习关键与实现途径，它是连接教师学习过往、当下与未来的范式，需经复杂反复过程，是学习者检视修正认知并改变心灵与行为的过程。教师学习及相关理论研究视野：不同理论视野中的教师学习全视角学习理论视野中的教师学习

全视角学习理论核心丹麦伊列雷斯教授提出该理论，以“两个过程”“三个维度”为中心，全面阐释学习的多面性与复杂性。“获得”“互动”为学习双过程，前者是个体心智获取，后者依赖社会与物质环境；内容、动机、互动为学习三维度，分别关联双过程。

教师专业学习研究方向教学属学习专业，教师专业学习与发展需聚焦学习动机、学习内容、学习方式及学习成效评价四大核心问题。教师教育制度02制度与教师教育制度概述：“制度”“体制”“机制”概念辨析

01何为“制度”制度是满足人的社会性需要，约束、激励人们行为的正式或非正式的稳定规则体系。

02何为“体制”《辞海》释“体制”为机关、企事业单位等在机制、隶属、权限等方面的体系制度总称，也指系统内组织结构、权力利益分配的制度。

03何为“机制”“机制”含构造、功能、工作原理要素，强调系统内部联结与运作方式及运转的效率、效益。

04“体制”与“机制”的区别一、二者中心语、指涉对象及使用范围不同；二、二者在系统中的形成、确立和完善过程不同。

05三者关系辨析体制是制度静态层面，指组织机构设置等方面的体系和规定总称；机制是制度动态层面，指系统要素间的关系、作用和调节方式。教师教育制度分层教师教育制度分宏观、微观层面：宏观含办学、经费投入与管理体制；微观含机构组织、运行机制等。高教体制的制约作用一国特定时代的高等教育教师教育体制机制，受限于该国高教管理体制的构成与作用方式。教师教育制度关联因素特定时代国家的教师教育制度，与时代特质、该国多制度及教师供需、学校教育制度紧密关联。制度与教师教育制度概述：教师教育制度及相关概念间的关系教师教育制度变迁：制度变迁的内涵及类型

制度变迁定义制度变迁：因制度内部或外部的因素而导致现行制度断裂并最终发生变化或变革。

诱致性制度变迁说明诱致性制度变迁：个体或群体响应获利机会自发推行新制度，易存“溢出效应”或“搭便车”现象。

强制性制度变迁说明强制性制度变迁：政府以行政或法律手段强力推进，耗时短、速度快、成本低。

制度创新定义制度创新是在特定目的的观照下，用新制度取代旧制度的活动。教师教育制度变迁我国教师教育制度变迁在诱致性与强制性制度变迁作用下，我国初步建成开放教师教育体系，中师退场，高师综合化，综校介入。国际教师职业资格制度的发展简介教师职业资格制度教师职业资格制度：我国教师职业资格制度的发展简介

我国教师资格考试制度的发展阶段我国教师资格考试制度历经三阶段：1986-1995初步确立，1995-2011逐步实施，2011年至今国考试点推广及全面实施。

我国教师资格证书管理、鉴定和发放制度单击此处添加项正文教师职业资