第五单元课程研制原理

第五单元课程研制原理主讲教师黄甫全一、课程研制的概念（一）课程研制涵义简析１、英国的菲利普·泰勒和科林·里查兹:“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式，并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。”[1]

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Taylor,P.H.&Richards,C.（1979）.AnIntroductiontoCurriculumStudies.Windsor,NFERPublishingCompany.pp.48.２、钟启泉:“是指借助学校教育计划──课程──的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”[2]

[2]

钟启泉编著:《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版,第319页。３、陈侠:“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。”[3][3]

陈侠著：《课程论》，人民教育出版社，1989年版,第17页。４、美国的奥利瓦:“如果课程被看成是一种在学校指导下年轻人将获得的学习经验的计划，那么它的目的就是为排列和指导这些经验提供一种媒体。提供这种媒体并使其正常发挥作用的过程就是众所周知的课程研制。”[4]

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Oliva,P.F.(1982).DevelopingtheCurriculum.Boston:Little,BrownandCompany.pp.25.（二）课程实施阶段按选定的课程计划（教学计划）和课程标准（教学大纲），利用选定的教学材料和教学用具作为媒介，组织学习开展专门的学习活动，掌握选定的知识经验，实现经验与行为的定向变化。（三）课程评价阶段课程评价的根本目的有两个：一个是为正在进行的课程研制过程导向，以保证其按预定方向发展并达到预期结果；二是为新一轮的课程研制提供修正和完善课程规划和课程实施的实验性依据。

三、课程研制的特性（一）课程变迁、课程创新和课程运动课程变迁是最常用的和用得最普遍的，它是一个用于指称教学中或围绕教学而进行教育条件建设中的任何变换的最通用概念。

“课程创新”则最常用来指称特殊的课程变迁，课程创新可以指称单门科目的变迁，也可指综合性的变迁。课程创新的实质，是通过改革和变迁，使课程得到改良，向前发展。“课程运动”，则更多地具有历史含义，以其共同的主题来表征课程变迁的周期。（二）课程研制的运行课程变迁包含着课程改革。课程变迁是指课程的形式、内容及其赖以建立的课程价值取向的变化过程，在这个过程中，渐变与剧变交替出现。渐变是由课程研制的许多周期构成的；而剧变则由课程改革引起的。

一场课程改革，既标志着一个课程变迁周期的结尾，也标志着接踵而至的另一个课程变迁周期的开始。四、课程研制模式课程研制模式涉及了课程作为系统所包含的同时态要素和历时态要素，它实质上是课程研制的要素在空间和时间上相对稳定的相互联系和相互作用方式总和的一种主观理性形式，既可以是过去经验的缩影，也可以是现实状况的摹写，还可以是对理想状态的设计。课程研制模式包涵两个维度，一个是作为同时态课程要素的课程研制者、学习者、内容和环境之间相对稳定的相互联系和相互作用方式。另一个是作为历时态课程要素的指导理论、目的目标、内容、活动样式、效果和评价之间相对稳定的相互联系和相互作用方式。

（一）目标模式▲波比特

1924提出了以目标占据支配地位的课程研制三步骤：（1）确定目标，（2）选择经验，（3）组织经验。这一主张，成了现代目标模式的雏形。▲泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程研制的四个基本问题，并给予了理论化的回答：(1)学校应该追求哪些教育目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?从而形成了著名的泰勒原理，建立起了经典的课程研制活动的四个基本环节：(1)分析课程资源，确定基本目标，(2)选择学习经验，(3)组织学习经验，(4)评价学习结果[1]。

[1]参见泰勒著、施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年第版。▲为了使目标分解、实施和评价具有可行性，以布卢姆为首的一批心理学家和教育学家，研制和建构起了一种把学习目标分类的方法。（二）自然模式沃克（Walker,D.）的自然模式倾心于对成功的课程研制的自然过程的摹写，追求以自然科学的态度、思维和方法来认识和把握课程研制过程。三个要素：1、立场；2、研制；3、慎思。

（三）过程模式英国著名教育学者司滕浩斯（Stenhouse,L.）在1975年出版的《课程研究与研制导论》中，首倡过程模式。过程模式是旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷，通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模式。基本内涵：（1）重视贯穿课程活动过程始终的教育宗旨的作用。

（2）通过对知识形式和活动价值的分析来确定内容，而不仅仅是依据被分割了的目标来确定内容。（3）提倡程序原理。（4）评价的重要性，在于向教师反馈教育过程的各种信息，向学生反馈其学习状况和结果的各种信息。（5）主张加强和促进教师发展。

（四）情境模式强调通过社会文化情境的分析，着重于进行文化选择，使课程生成于时代文化之中的一种课程研制模式。英国的劳顿(Lawvton,D.)和斯基尔贝克(Skilbeck,M.)是情境模式的主要代表人物。劳顿提出了一个建立在文化分析基础上的课程研制程序或步骤：

(1)哲学层面分析

(2)社会学层面分析

(3)文化的选择

(4)心理学理论的运用

(5)课程计划的形成。（五）研究模式研究模式，是以评价要素为核心，以尊重人类多元文化价值观为立足点和归宿点，强调以培养学生的文化价值和态度为重点，在研究的基础上进行的课程研制模式。强调宗旨，程序原则和教师角色。

（六）实践折衷模式以解决课程实践的具体问题为核心。认为课堂是课程探究的最重要的场所。实践折衷模式课程探究方法：（1）实践的艺术；（2）折衷的艺术。课堂情境的课程有四种基本要素，即教师、学习者、学科内容和环境，它们的相互作用具有整体性。施瓦布创用了审议这一课程探究及课程方案形成的方式。（七）批判模式成型于20世纪70年代美国的概念重建主义课程思潮，巴西、德国的批判教育理论家则为批判模式的产生提供了最早的思想形态及研究基础。

批判模式主要采用其他领域的理论架框作为构建课程探究模式的基础，如哲学、社会学、心理学、人类学等。巴西著名的解放教育理论家弗莱雷提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论及课程研制思想：1、批判驯化教育课程实践；2、解放教育的课程研制思想。五、课程研制过程（一）泰勒原理泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，提出了著名的“选择教育目标→选择学习经验→组织学习经验→评价课程”的“目标中心”原理。三大资源：学生、社会和科目主题。两把“筛子”：1、哲学维度。

2、心理学维度。

（二）课程研制过程的基本结构1、基本原则：在选择或设计一个模式前，应该明确课程研制模式须揭示下列内容：第一、过程的主要组成成分，包括规划、实施和评价三个阶段；第二、惯例性而非僵化性