学校教育的主要活动形式课堂教学讲解

学校教育的主要活动形式课堂教学讲解第一页，共89页。课堂教学是学校教育活动中的核心部分。对课堂教学的社会学最早进行研究的是沃勒。沃勒在《教育社会学》一书中对课堂教学曾进行范围甚广的定性分析，并着重论述了课堂教学中的师生关系，其诸多观念至今仍为许多教育社会学研究者反复引用。2第二页，共89页。在20世纪50、60年代的研究主要有：美国学者贝尔斯小群体互动过程分析、弗兰德斯的教学行为分析、杰克逊的“课堂生活”研究、德里本的课堂“学习”内容研究。70年代，英国的“新”教育社会学研究注重：将课堂教学社会学的重心放在课堂中的社会过程，并将此过程视为参与者（教师与学生）共同界定、相互解释、持续磋商且不断变化的过程。3第三页，共89页。课堂教学社会学的研究内容可概括为：课堂教学自身社会系统；课堂教学的社会制约因素；课堂教学的社会功能；课堂教学的社会学模式。4第四页，共89页。第一节课堂教学中的时空构成课堂教学的时空构成似乎只是教师的某些“技术倾向性”的反映，但从根本上来看，它受制于教师的价值取向，体现着特定的课堂教学的某些社会学总体特征。5第五页，共89页。一、时间构成对课堂教学时间构成的社会学研究主要关注对课堂教学中不同类型的互动所占的时间比重，旨在通过这种时间比重来说明课堂教学的社会学特征。6第六页，共89页。最早进行此类研究的是贝尔斯，于20世纪50年代初提出了著名的“互动行为类目系统”，并以一分钟为单位时间对群体中的互动行为进行观察和记录。费兰德斯通过互动类目系统，以三秒钟为时间单位，对教师与学生在课堂中的讲话按照十个类别进行统计与分析。但贝尔斯的研究仅以个体间互动行为为对象，费兰德斯的研究也只将教师与学生个人作为互动行为者，而未将“学生群体”同时作为观察对象，故两者的研究结果均未能充分展示课堂教学时间总体构成的社会学特征。7第七页，共89页。英国学者高尔顿（M.Galton）等人的方法更适合于考察课堂教学时间构成。他将教师与学生的课堂活动均分为“有互动”与“无互动”两个部分，并将教师的“有互动”部分具体分为“与学生个体互动”、“与学生小组互动”及“与全班互动”三类，将学生的“有互动”部分具体分成“与教师互动”及“与其他学生互动”两类。8第八页，共89页。我国小学课堂教学时间构成具有两个重要特征：一是师生互动被作为课堂教学主要活动形式，学生互动则处于微不足道的地位。学生的课堂交往对象主要是教师，课堂主要是由教师主宰的世界。二是学生小组在课堂教学中并未成为有意义的“功能群体”。学生在课堂中或者只是“个人”，或者只是并无实质性功能联系的所谓“班级”的一员，学生在课堂中往往表现出来的只是“孤独的个体”。9第九页，共89页。总体而言，我国小学课堂教学时间构成大致可分为三类：一是师生互动独占型即全部时间都用于师生互动；二是师生互动主导型即师生互动时间占总时间的70%以上；三是混合型即师生互动（也占60%以上）、学生互动及无互动时间均占一定比例；10第十页，共89页。二、空间构成课堂教学的空间构成可有广义与狭义之分。广义的空间构成可理解为课堂内整个物理环境。狭义的空间构成则指课堂教学参与者人际组合的空间形态。11第十一页，共89页。最早研究课堂教学空间构成的教育社会学家是华勒，他从“课堂生态学”（ecologyofclassroom）的角度出发，指出学生对座位的选择具有相对稳定的群体特征，对教师依赖性过强者与学习积极性高者通常选择前排座位，喜欢捣乱者往往坐在后排，希望引起教师注意者一般就坐于中排，胆怯者则贴墙而坐。华勒认为，由此而出现的课堂空间构成对课堂人际关系具有很大影响。12第十二页，共89页。赫特就“空间构成”对师生交往的影响对三种类型的课堂教学空间构成进行过比较。其一是传统“秧田型”的空间构成；其二是马蹄形的空间构成；其三是分组型空间构成。13第十三页，共89页。(1)传统“秧田型”形态空间构成在这种情况下，坐于前面、中间靠前位置的学生与教师、同学间的互动较多；坐在后面、后面靠边位置的学生互动较少。(2)马蹄形态的课堂空间构成与教师互动最多的是坐在正对面的学生，坐在最前面的学生互动最少。(3)分组形态的课堂空间构成与教师互动的情形较为复杂，而学生之间的互动最多。14第十四页，共89页。由于在西方国家的学校中，课堂座位大多是学生选择的结果，因此，他们的研究结果所示学生参与课堂互动的差异既可能因座位不同所致，也可能是因为选择不同座位的学生之间本来就在课堂互动积极性方面存在差异，他们往往是有意识地选择有利于参与互动或避开互动的座位的。15第十五页，共89页。一般来说，秧田型空间构成，更有利于教师的系统讲授，有利于控制学生的课堂行为；分组型、马蹄型则更有利于学生在课堂中的相互交往。而我国中小学学生的座位一般不是自由选择，而是由教师安排的，这种安排的主要目的就是为了便于课堂控制，奉行的是“同桌搭配”的原则。16第十六页，共89页。三、课堂的角色结构（一）课堂中的学生角色1、学生自身变量的影响2、课堂教学环境3、教师和学生对于科目的信念（二）课堂中的教师角色（三）课堂角色结构类型1、两级分类说2、三分类说（四）课堂角色结构的动态变化第十七页，共89页。第二节课堂教学中的角色首先要区分三种“角色概念”：一是以社会期待为参照的角色；二是以社会地位为标识的角色；三是以社会行为为依据的角色。18第十八页，共89页。对于课堂教学中的角色研究来说，前两种角色概念并无多少实际意义，因为这一研究的目的只在于具体揭示教师与学生在课堂教学这一特殊社会活动中的“实扮角色”或“角色面目”，至于这种实扮角色是否同“受托角色”及“相对角色”相一致，则属于另外的研究。19第十九页，共89页。一、教师角色教师课堂角色体现于教师课堂行为之中。这里所说的课堂行为当然包括言语行为与非言语行为。但由于对非言语行为的观察与记录难度较大，因而教师课堂角色研究大多通过对教师课堂言语行为的分析来进行。20第二十页，共89页。弗兰德斯是较早进行此类研究的学者，他将教师的课堂讲话分为“直接教学”（包括讲授、指导、批评或维护权威）与“间接教学”（包括接纳感受、表扬或鼓励、同意或运用学生的观点、提问）。通过研究发现，教师在课堂中所扮演的主要是“课堂控制者”与“知识传递者”的角色。21第二十一页，共89页。关于我国教师的课堂角色的研究，教师角色主要有四种类型：一是“定向者”，此类教师在课堂中主要通过提问来控制课堂，“强制”或引导学生的课堂参与；二是“定向·定规者”，此类教师的课堂言语行为以“提问”与“要求”为主，而“要求”的目的在于确立或维护某种规范；22第二十二页，共89页。三是“定向·定论者”，此类教师主要通过“提问”与“评价”来调整学生的课堂行为，这种“评价”对学生来说具有“法官裁定”的性质；四是“定向·定规·定论者”，此类教师的提问、要求与评价这三类言语行为各自所占比重大致相等。23第二十三页，共89页。当然，教师课堂角色研究并非只是区分角色类型的问题，教师课堂角色类型受制于哪些因素？它对学生课堂行为有何具体影响？这些都是有待进一步研究的问题。24第二十四页，共89页。二、学生角色至今关于学生的课堂角色定位依然还存在很大的差异。有些学者持有“受抑性角色论”，认为由于制度、班级人数及权力等原因，学生在课堂中的结构地位不高，总要受到各种各样的压抑，其扮演的课堂角色多为遵从者，取悦者，忍受者。25第二十五页，共89页。另一些学者持“适应角色论”，他们在承认学生课堂角色有受抑的一面的同时，着重强调其反抗的一面，认为学生在课堂中并非一味地遵从、取悦与忍受，而是经常地不参与、阻碍或与教师交涉，即扮演旁观者、诘难者及谈判者的角色。26第二十六页，共89页。第三节课堂教学中的互动课堂教学与学生独自进行学习活动的最根本的区别在于，它不是“个体活动”，而是“群体活动”，作为活动主体的教师与学生必然要发生各种相互交往与相互作用，即所谓的“课堂互动”。课堂教学乃是一种特殊的社会互动。27第二十七页，共89页。最早专门论述课堂互动问题的著作是德拉梅特的《课堂中的互动》，而以课堂互动为核心，对互动研究加以较为全面梳理的著作则是沃兹的《社会学与学校——一种互动论观点》。28第二十八页，共89页。一、互动类型互动的类型依据不同的标准有着不同的分法。按照所涉及心理层面可以将互动分为感官的互动、情绪的互动及智力的互动等；按照形式特征可以将互动分为循环式互动、直线式互动及连锁式互动等。29第二十九页，共89页。对于课堂互动的研究来说，关键的是要弄清楚谁和谁在互动及互动所反映出何种人际关系。据此，可以将课堂互动分为：一是“互动主体的构成”；二是“人际状态的性质”。30第三十页，共89页。课堂教学中的互动主体可分为三种：教师个体、学生个体及学生群体。这三种主体的不同组合可产生课堂互动的五种类型。第一种是“师个互动”（教师个体与学生个体的互动）；第二种是“师群互动”（教师个体与学生群体的互动）；第三种是“个个互动”（学生个体与学生个体的互动）；第四种是“个群互动”（学生个体与学生群体的互动）；第五种是“群群互动”（学生群体与学生群体的互动）。31第三十一页，共89页。从人际状态的性质来看，课堂互动可区分为：合作性互动对抗性互动竞争·合作性互动32第三十二页，共89页。合作性互动是指师生之间及学生之间彼此配合、互相协作时所产生的互动。其基本机制是顺应与模仿。顺应是双向的，它导致顺应者逐渐改变其自身的某些文化，从而达到相互调适。模仿则是单向的，是作为社会范型的教师被学生所认同的结果。33第三十三页，共89页。对抗性互动具体包括：一种是竞争性互动，一般只发生于学生之间，且多半发生于学习成绩等第相同的学生之间，互动参与者的共有动机之一是提高或维护自己在教师心目中及班集体中的“课堂地位”。另一种是冲突性互动，在我国中小学课堂中这种互动主要发生于师生之间。34第三十四页，共89页。竞争·合作性互动基本上只发生于学生之间。这种互动并不是竞争性互动与合作性互动的简单相加，而是竞争与合作的交叉渗透及相互转化。所谓交叉渗透是指合作中含有竞争因素，竞争中也含有合作因素；所谓相互转化则是指合作性互动与竞争性互动交替连接并转化为相对的一方。35第三十五页，共89页。二、互动差异师生互动包括师个互动与师群互动。在师群互动中，教师的行为对象并非特定的学生个体，而是学生群体，因此，就互动的机会而言，师群互动对学生来说具有均等性。当然也包含着不均等成分，比如教育对全班学生的教学所体现的文化特征可能只适合部分学生，而不太适合甚至完全不适合其他学生。不过，这种差异性主要是“客观结果”，而并非教师本来目的。36第三十六页，共89页。与此不同的师个互动基本上是“非均等互动”。师个互动的主要特征便是差异性。教师在互动对象的选择、互动内容的分配、互动过程的延续及互动关系的建构上都明显地“因人而异”。37第三十七页，共89页。首先，教师的互动对象选择明显具有倾向性。教师会选择有利于自己开展教学的学生进行互动；其次，教师的互动内容分配明显地具有倾向性。以课堂提问为例，教师一般倾向于让“学业失败者”回答“判断性”、“描述性”较强的简单问题，而让“学业成功者”回答“论述性较强的复杂问题”。38第三十八页，共89页。再次，教师的互动过程持续明显具有倾向性。如和学业成就好的学生的互动持续的时间会较长。最后，教师的互动关系建构上明显具有倾向性。如对于学业成功者，教师在互动中倾向于实行“民主”，更多地使用肯定性情感的语言，同时也更能接受他们的个性自我表露。39第三十九页，共89页。课堂教学互动中，教师究竟将这些有限的师个互动机会提供给哪些学生，其差异性受到教师对学生的期待的影响。

并进而影响到学生的教育机会。40第四十页，共89页。第四节课堂教学的社会学模式课堂教学的社会学模式是随着课堂教学模式研究的逐步展开而出现的。二者的关系基本上是层面与整体的关系。课堂教学模式是课堂教学活动的总体模式，而课堂教学的社会学模式则是这一活动的社会学层面的模式。41第四十一页，共89页。当我们将课堂教学活动视为特殊的社会活动，并将视线集中于教师与学生这两种特殊社会角色构成的活动网络时，我们所看到的便是教学活动的微观的社会学层面，该层面的运行所展现的基本格局，便是课堂教学的社会学模式。42第四十二页，共89页。一、模式分类首先来区分两种不同的“模式”概念。一种是“客观事实”意义上的模式，或者说“实是模式”，它是一定条件下的课堂教学所实际形成的相对稳定的“基本格局”；43第四十三页，共89页。另一种是“实践范型”意义上的模式，或者说“应是模式”，它是教师或理论工作者刻意建构的结果，或者“以一种成熟的理论来指导实践”。无论属于哪一种情况，都在一定程度上被赋予了“参照标准”的功能。44第四十四页，共89页。由于教育社会学的基本任务是对作为社会事实的教育现象进行客观分析，因此讨论的对象仅限于客观事实意义上的社会学模式。由于客观事实意义上的社会学模式极为多样，因此，首先需加以适当分类。课堂教学活动中的社会系统中主要由教师与学生这两种角色及其相关因素，那么，我们可将该系统中教师与学生的状况作为对课堂教学的社会学模式进行分类的基本依据。45第四十五页，共89页。从中小学课堂教学的实际来看，影响课堂教学社会系统运行的最重要的教师因素是其扮演的角色，具体说，是其在课堂教学过程中实际呈现的“角色面目”。这样从教师的领导力度及由此而决定的学生的自主程度来看，教师在课堂教学社会系统中的角色面目便可分为权威、顾问及同伴这三大类。46第四十六页，共89页。而影响课堂教学社会系统运行的最重要的学生因素与其说是学生扮演的角色，不如说是对其扮演角色起决定作用的因素之一——学生势力。所谓“学生势力”是指课堂教学社会系统中的学生保护自己、表现自己乃至扩张自己的力量。47第四十七页，共89页。将“教师角色”与“学生势力”这两方面因素相结合，便可构成课堂教学的社会学模式的分类框架，从而也就可分为九种基本类型：1、“指令-服从”模式教师扮演着权威角色，其对学生的要求带有很浓的强烈色彩；学生大多只是“顺从者”，指向教师的行为具有明显的迎奉特征。2、“指令-交涉”模式教师的角色及其行为特征基本上同于上一模式；但学生对教师的“指令”不再一味地绝对服从，而是不时对服从与否加以权衡比较。48第四十八页，共89页。3、“指令-抗争”模式教师的角色及其行为特征仍同于“指令-服从”型；而学生的角色面目已变成自觉的或不自觉的“挑战者”，对教师的指令常常“拒不执行”。4、“建议-采纳”模式教师的角色面目是顾问，其行为特征是“指点”；学生基本上只是教师建议的“接受者”，其行为多半具有“效仿”的性质。49第四十九页，共89页。5、“建议-参考”模式教师的角色及其行为与上一个模式大致相同；但学生由对教师建议的接受变成加工者，致使教师建议的性质也从前一模式中的“指令性建议”变为“原则性建议”。6、“建议-筛选”模式教师的角色及其行为特征基本上同于“建议-采纳”模式；而学生可谓教师建议的“筛选者”角色，其行为带有明显裁决的特征。50第五十页，共89页。7、“参与-协从”模式教师角色面目是同伴，至少在形式上也“承担”学生所承担的活动任务；学生的角色面目则是协助者。8、“参与-合作”模式教师的角色及其行为特征基本上同于上一模式；学生扮演着合作者的角色，采取协同行为。9、“参与-支配”模式教师的角色及其行为特征仍基本同于“参与-协从”模式；而学生则在一定程度上充当着“领导者”，展现出领导者的组织行为。51第五十一页，共89页。二、构成要素乔伊斯和威尔将课堂教学模式中的“社会系统”区分为三种成分，即学生与教师的角色、师生关系以及应予鼓励的各种规范。这为我们分析课堂教学的社会学模式构成要素提供颇有价值的框架基础。52第五十二页，共89页。我们可以把课堂教学的社会学模式分为三个基本的要素。一是角色及其行为特征包括教师的角色及其行为特征与学生的角色及其行为特征；二是人际网络包括师生人际网络和学生人际网络，并将“交往途径”与“联系程度”作为判明学生人际网络状况的两个主要方面，将“交往主体”与“启动者”作为判明师生人际网络的两个主要方面；三是活动规范包括：强调什么？谁是监督者？有无弹性？53第五十三页，共89页。在三大要素中：角色及其行为特征主要反映课堂教学群体群体中的个体状况；人际网络主要反映由若干角色行为者组成的教学群体状况；活动规范既是这两种状况的产物，也是维持这两种状况的保障。54第五十四页，共89页。三大基本要素的具体情况可呈现为上述的九种不同的排列组合模式类型。但需要注意的是：将教师角色分为权威、顾问及同伴三类，并非意味着任何教师在课堂教学社会系统中都始终扮演某一类角色。事实上，不少教师在课堂教学中往往不时有意无意地变换自己的角色面目。55第五十五页，共89页。将学生势力分为弱、中、强三大类，也并非意味着课堂教学活动中的学生势力始终处于同一水平。事实上，课堂教学活动中的学生势力往往会因群体活动的进行与结束而强弱有异。这两个方面因素的变化可能性提示我们，即使在同一节课的教学活动中，也可能会出现数种不同类型的社会学模式。56第五十六页，共89页。三、课堂互动的社会学解释20世纪70年代，英国布列克里局：教师的自我概念教师对学生的认识学生的自我概念学生对教师的认识第五十七页，共89页。四、课堂互动冲突处理（一）给予“注意”（二）避免滥用权力（三）“中性力量”处理（四）沟通重建（五）不同语言的巧妙运用（六）建构课堂文化共同体第五十八页，共89页。五、课堂互动的研究方法（一）课堂语言分析（二）费兰德斯的师生互动分析（三）课堂观察等级量表第五十九页，共89页。第五节课堂教学与课堂控制一、课堂控制的概念与类型

(一)课堂控制的概念课堂控制是指教师为实现课堂教学目标对学生行为(也包括对自身行为)进行的有意识引导、约束和调整，其中教师的管理行为可以分为组织环境、确立适当的行为、防止问题发生并处理扰乱行为。

60第六十页，共89页。课堂控制涉及四个要点：(1)课堂控制既包括对违反教育规范行为的制裁，又包括引导学生认同并自觉遵守课堂纪律，以协调个体、群体的关系；(2)课堂控制不仅要使课堂成员的行为服从课堂秩序的需要，还要使学生的自由活动、自我表现与课堂教学秩序达到和谐的统一；61第六十一页，共89页。(3)课堂控制必须依靠教师的权威力量才能进行，更需要学生自觉内化课堂规范，课堂控制的实现是教师权威力量与学生自我控制的统一；(4)课堂控制是一个动态过程，它不仅包括对现有课堂秩序的维持，也包括建立新的课堂秩序。62第六十二页，共89页。(二)课堂控制的类型课堂控制的表现方式非常复杂，从不同角度可以分为不同类型。按控制的层次可分为对个体的控制和对全班的控制。按控制的手段可分为硬控制和软控制。

硬控制是指采用强制性的控制手段，如课堂纪律、课堂常规等；软控制是采用非强制性的控制手段，如班级风气、学习风气等，两者的作用力和作用后果不尽相同。63第六十三页，共89页。按控制的实现途径可分为积极控制和消极控制。积极控制是指从正面引导学生的课堂行为，积极的控制能够给学生指明目标，而且更容易被学生所接受，从而有利于良好的课堂气氛的形成。消极控制是指限制和惩罚学生的偏差行为。按控制方式可分为显性控制和隐性控制。显性控制是指教师以明确的要求、规定为本的控制方式。例如，明确要求学生要认真学习、尊老爱幼，明确规定学生上课不能讲话、不准做小动作等。隐性控制是指教师以间接引导、暗设障碍为本的控制方式。例如，不明确规定学生不能在课堂中讲话，而是在课堂中经常提问爱讲话的学生，或进行课堂行为评比，从而限制并取消讲话的空间。

64第六十四页，共89页。二、课堂上的问题行为在实际的课堂生活中，课堂控制主要涉及对学生问题行为进行有效的管理，使之成为正常行为。而什么是课堂上的问题行为，历来是教师、家长、学校管理者关心的主要问题，也是课堂教学社会学研究的重点之一。65第六十五页，共89页。(一)什么是学生的问题行为表面上看，学生课堂上的问题行为就是导致课堂秩序发生混乱的那些问题，如干扰其他学生、破坏课堂活动、违反纪律、对抗教师等。但是，如果进一步深入分析，学生的问题行为并非如此简单。66第六十六页，共89页。问题行为由谁来认定?第一，根据心理学模型界定问题行为。主要有两类研究：一是分析学生个性、品德与问题行为的关系；二是讨论教师个性、认知等与问题行为的关系。人们已经就儿童的异常行为进行了大量的研究。而学生的哪些课堂行为属于纪律范围内，哪些属于违规行为，这与教师的主观看法有关。67第六十七页，共89页。第二，根据社会学中的“标签理论”界定问题行为。一些教育社会学家强调必须研究这样一些问题：“谁制定纪律?”“这些记录的内容是什么?”“某些师生对制定的纪律是否有不同的看法?”“某些师生是否认为这些纪律不合理?”他们认为，对这些问题的回答，将对什么是问题行为、如何处理课堂情况作出一种新解释。第三，根据生理学理论界定问题行为。在分析学生不良行为时，必须注意学生不同年龄的问题特点。

68第六十八页，共89页。第四，从文化角度看，界定问题行为必须考虑教师的性别成见问题。20世纪60年代以来的相关研究表明，在问题行为和教师对这些问题的认定过程中，始终存在着性别差异。一般而言，教师认为男生比较好吵闹、难驾驭。尽管他们的确如此，但这种情况因教师的性别成见而被不断强化。69第六十九页，共89页。研究表明：男生在课堂上受到惩罚的次数比女生多得多；被惩罚的程度也更严厉；体罚的标准也不同：女生通常极少受到体罚，而男生经常首当其冲。为什么男生会成为这样一个角色?教师是怎样使这种性别成见继续下去的?实际上，研究这些问题可能更重要。70第七十页，共89页。(二)学生问题行为的成因学生问题行为的成因十分复杂，在不同学科领域有着不同的解释。心理学往往是从学生的性格、态度、动机、智力、早期经验、身心发展特征等方面加以分析。71第七十一页，共89页。社会学往往是从家庭、文化差异、同伴群体等社会环境的角度进行分析。教育学则从教育发展和改革自身等方面寻求原因，如学校规模的扩大、人口增多导致的竞争压力加大、社会和家长对教育的要求和期望不断提高、合格教师数量不能满足教育发展的需要、必要的学校和教育条件不能适应人们的要求、教育的管理水平不能赶上规模扩大的要求等。72第七十二页，共89页。研究表明，学校规模过大，往往规章制度比较严格，很难顾及个人意志。这就易使某些学生产生与学校疏远的感受，从而出现问题行为。那些被硬性规定为非重点班、慢班的学生也易产生反抗心理。有些长期得不到学业帮助的学生，易产生“学业无助感”，他们往往不在乎学校的规章制度，从而激发问题行为。73第七十三页，共89页。对学生问题行为成因的研究还必须考虑传播媒介的巨大影响作用(如互联网等)。据美国帕克等人的研究，在其他生活条件相似的情况下，观看暴力电影的学生比其他学生有更多的攻击性行为。消极的媒体内容还会导致学生产生性格障碍。74第七十四页，共89页。课堂内部环境，诸如课堂室内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等，都会对学生的课堂问题行为产生十分明显的影响。教室内温度适宜、色彩明亮、气氛融洽，学生就可能产生一种愉悦的感受和积极的情绪，从而减少问题行为，反之，则会增加问题行为。75第七十五页，共89页。课堂座位编排方式也与学生的问题行为有关。英国教育理论家威尔达对课桌椅的排列方式做过观察实验。结果显示，直列式排列时，学生学习努力的程度是圆桌式的一倍；而坏习惯的出现，如心不在焉，则圆桌式是直列式的三倍。76第七十六页，共89页。梅诺勒和雷克特在对肯塔基州的2000名左右的教师的调查中发现，教师报告说引起学生捣乱行为的主要原因是：学生缺乏社会技能训练(93％)、差的家庭生活(93％)、课堂乏味(90％)、高师生比(87％)、在维持纪律时缺乏行政支持(87％)、规范不清楚(85％)、处理捣乱行为时教师的行为没有连续性(79％)。总之，学生课堂问题行为的形成十分复杂，必须谨慎对待。77第七十七页，共89页。三、课堂控制的方法英国学者登斯科姆比(1985