教育心理学（第4版）课件 第二章 学生的心理发展

第二章学生的心理发展第一节学生的认知发展让·皮亚杰JeanPiaget1896年8月9日—1980年9月16日瑞士日内瓦人，是近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。一、皮亚杰的认知发展观与教育（一）建构主义发展观皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化。另一方面这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。包括动作结构和运算结构在内的从经验到概念的中介，是主体内部一种动态的、可变的认知结构。图式schemes初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件。最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如抓握反射、吸吮反射等。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成一系列的图式。是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。同化assimilation例如，许多孩子第一次看见臭鼬时将其称作“小猫”，他们努力将新的经验与已经存在的图式相匹配去识别动物；我们会将“乘法”归纳进“加法”里面；会将“北极熊”纳入到“熊”里面。同化不是导致一个原有“图式”变化。它更多的是给“原有图式”增添更丰富的内容。是指当不能同化客体时，就要引起图式的改变或创新以适应环境的过程。顺应accommodation例如，儿童将识别臭鼬的图式添加到识别其他动物的体系中。婴儿为了得到远处的玩具，反复抓握，偶然地抓到床单一拉，玩具从远处来到了近处，以后这个婴儿就会用这一动作来得到玩具，这一动作过程就是顺应。当个体遇到新的刺激的时候，就会出现暂时的不平衡，然后通过同化和顺应，达到暂时平衡。平衡是一个动态的过程。平衡balance个体是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构并实现认知发展。感知运用阶段0—2岁前运算阶段2—7岁具体运算阶段7—11岁形式运算阶段11岁至成年（二）皮亚杰关于认知发展的四个阶段感知运用阶段在这一阶段，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，语言和表象尚未产生，儿童形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。此时的行为图式主要是看、抓取和嘴的吸吮等。在这个阶段的后期，儿童开始使用符号和语言。儿童在认知发展上获得的第一个成就是发展了客体永恒性即当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童在9-12个月时获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了。并且不再去寻找。客体永恒性是后续认知活动的基础。合乎逻辑的目标定向行为是感知运动阶段的第二个成就儿童在其动作和客体的不断相互作用中，逐渐对动作本身与动作的结果做出了区分，并且逐渐扩展到与客体之间运动的相互关系中。例如：6个月的婴儿在努力获取塑料箱里的玩具时容易灰心，而稍大一些的已经掌握感知觉阶段基础的儿童能够通过建立“容器玩具”图式，用常规方式处理玩具：取掉盖子；放倒容器；假如容器里面的玩具堵塞，则会摇动；看看玩具落下来。也就是说，他们能将较低水平图式分解组织成较高水平图式，从而达到目的。前运算阶段是指内部的智力或操作。符号语言功能运算语言儿童能使用字词、手势、标记、想象等符号的能力，这是前运算阶段的主要成就。运用符号的能力，比如使用名词“自行车”而不实际呈现自行车的图片，语言的迅猛发展。在2-4岁，大多数的儿童将他们的词汇量从大约200个扩展到2000个左右。儿童在一定程度上受到单一方向思维的限制，或者说是运用“一维逻辑”，即不可逆性儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性儿童尚未获得物体守恒的概念自我中心主义儿童趋向按照自己的观点了解世界和他人的经验。儿童经常假定其他人都在分享他们的情感、反应和看法（观点）。集体独白即便没有人在听，年龄小的儿童也会高兴地描述。具体运算阶段思维可以逆转，儿童已经最终发展出思维的完整的、逻辑性的体系。获得守恒观念。儿童的思维仍需要具体事物的支持，还不能进行抽象思维。儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。形式运算阶段儿童的思维已接近成人的水平，能够超越对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。儿童能够以命题形式进行思维，能发现命题之间的关系。能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题。假设演绎推理理解符号的意义、隐喻和明喻，能进行一定的概括。青少年自我中心。青少年并不否认他人有不同的感知和信念，但他们开始非常关注自己的观点、信念和态度。这就是所谓的假想的观众，感觉每个人都在看着自己。儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实不符而违反规则或违抗师长。（三）发展的影响因素成熟机体的成长。特别是神经系统和内分泌系统的成熟，为认知发展提供生理基练习与经验物理经验和逻辑数理经验社会性经验社会环境中人与人之间相互作用和社会文化的传递。平衡化个体与环境互相作用过程中的自我调节（四）皮亚杰的认知发展理论在教学上的应用应当适合促进确定教育儿童当前的发展阶段儿童内部的积极主动建构过程确定个体的发展水平差异（五）对皮亚杰认知发展理论的评价贡献揭示了个体心理发展的规律，证实了儿童新心智发展的主动性和内发性提出建构主义发展观认知发展阶段的划分不按照年龄而是按照认知发展差异进行，在实际教学应用中具有一般性为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据批评具有生物化倾向，忽视社会文化的影响缺少积极的教育意义低估了儿童的综合能力二、维果茨基的发展观与教育维果茨基苏联心理学家维果茨基从历史唯物主义的观点出发,提出文化历史发展理论。这种理论强调人类社会文化与社会交互作用对心理发展的重要作用,主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物,受社会规律制约。他和苏联的另外两位心理学家列昂节夫、鲁利亚都是文化历史学派的代表人物,被称为“维列鲁学派”。（一）维果茨基的发展理论文化历史发展理论维果茨基区分了两种心理机能：一种作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。心理发展观心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。四个表现：随意机能的不断发展。随意性是指心理活动的主动性、有意性。抽象-概括机能的提高。各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。最近发展区最近发展区（zoneofproximaldevelop）即实际发展水平和潜在的发展水平之间的差距。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫做最近发展区。（二）维果茨基发展理论的教学应用支架式教学研究者在维果茨基搭建支架(scaffolding)的基础上，提出了支架式教学。强调学生在教师指导下的发现活动；教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现，要保证提供的支架一直使学生处于其最近发展区之内。比如：语文老师在教授一篇比较难的文言文的起初，他会给学生提供大量的注释，然后让学生根据这些注释去理解文中的关键句子。一段时间后，老师给学生的生词解释慢慢减少，而学生也逐渐能自己完成文言文的阅读了。交互式教学模式交互式教学包括教师和学生小组之间的相互对话。最初，教师示范所要完成的活动，然后，教师和学生将轮流扮演教师的角色。假如学生要学会阅读提问，教师首先显示提问-回答的策略，然后检查学生对某阅读材料的理解水平，最后学生进行相互及自我检查式提问。合作学习模式学生可以在同伴交往中内化他们合作解决问题的过程：在一些情况下，这种帮助必须来自具有更高技能的个体，比如成人或高年级学生；在另一些情况下，能力相当的学生之间的合作也有助于解决困难任务。情境学习理论及其教学模式任何学习都是处在一定情境之中的，知识与一定情境中的实践活动相联系。学习情境涉及学生已有经验、学习的目的、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等。教师要引导学生积极自主地参与到一定情境中的社会实践和社会互动来获得知识和技能（三）对维果茨基发展理论的评价“辩证唯物主义和历史唯物主义在心理学的恰当应用”是对维果茨基高级心理过程的文化历史发展理论的最精确的总结。维果茨基用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系。即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。阐述了语言以及高级思维的发展；阐明了成人、同伴的相互作用在学生学习发展中的重要作用等。但是，维果茨基对发展过程的描述也不够确切并且缺乏细节。而且，关于特定年龄阶段的个体所应具备的特征，维果茨基几乎没有提及。对研究者而言，证实或推翻维果茨基理论的任务就变得尤其困难第二节学生的个性和社会化发展一、埃里克森的心理社会发展理论（一）心理社会发展的八个阶段年龄发展危机重要事件危机描述出生-18个月信任对怀疑喂食婴儿与监护者建立初步的爱与责任，获得安全感；如果处理不好，则在不熟悉的环境中会产生焦虑。18个月-3岁自主性对羞愧如厕训练儿童身体技能获得发展，开始出现符合社会要求的自主性行为；如果不能较好的控制自己的行为，则容易缺乏信心，发展出羞愧。3-6岁主动性对内疚独立儿童对周围世界更加主动和好奇，更具自信和责任感；如果发展不顺利，则表现出退缩行为或过于主动，引起内疚感。6-12岁勤奋对自卑入学儿童开始学习知识并发展为人处事的能力；如果发展不顺利，则产生自卑感和失败感，缺乏基本能力。12-18岁同一性对角色混乱同伴关系青少年在职业、性别角色等方面获得了同一性，方向明确；如果发展不顺利，则容易丧失目标，失去信心。成年早期亲密性对孤独爱情关系成年初期逐渐感到和他人相处具有亲密感；如果发展不顺利，则容易被社会疏离而感到孤独寂寞。成年中期繁衍对停滞养育子女/指导者成年中期关爱家庭，支持下一代人发展，具有社会责任感；如果发展不顺利，则不关心他人，生活容易失去意义。成年晚期自我整合对失望反省和接受生活成年晚期自我接受感和满足感达到顶点，安享晚年；如果发展不顺利，择业固着于陈年往事，虚度时光。（二）心理社会发展的理论的教育价值提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助学生顺利发展。从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。阐释了自我概念、自我同一性等基本概念，而且探讨了个体与社会环境相互作用过程中的诸多因素。从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。体现研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。二、自我意识、自我概念和自尊（一）自我意识是指个体对自己以及自己和周围人的关系的认识。自我意识包括：主体我即对自己身心活动的觉察。比如，自己的性格、能力和行为等。客体我即被察觉到的我，比如，“我长大了要做一名教师”。自我意识的心理成分构成自我认识主观的我对客观的我的认知与评价即对自己身心活动的觉察。比如，自己的性格、能力和行为等。自我体验个体对白己产生的态度和体验自尊、自信、满足感、自豪感、自卑感。自我调节个体对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制自我检查、自我监督、自我控制。（二）自我概念是指个体对自己的认知与信念，它涉及个体对自身的观念。自我概念自我概念的结构自我概念随着情境和年龄的改变而不断变化发展。在不同的情境中通过持续的自我评价而得到发展。是个体在与他人进行比较的过程中形成的。（三）自尊是指学生对自己的评价及由此而产生的积极或消极情感。自尊学校生活、自我与他人的相互关系、个体在完成任务和达到目标中的成功会影响学生的自尊。集体自尊是指学生对自己所属群体价值的认识与情感。指个人觉得他的存在是重要的和有意义的。学生的重要感主要来自与人交往的社会关系，在家庭中得到父母的关爱和在学校受到教师及同学的接纳，就会使他们产生重要感。教育心理学家古柏史密斯(Coopersmith，1976)提出培养学生自尊心的三个先决条件。重要感senseofsignificance指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标。胜任感senseofcompetence指个人感觉到自已有处理事务和适应困境的能力。力量感senseofpower三、社会化：家庭、同伴和教师（一）家庭是个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。家庭同伴教师影响儿童社会化最主要的三种因素：社会化ocialization家庭是儿童社会化的基础，家庭、家教和家风在培养儿童青少年社会主义核心价值观方面具有重要的作用。（二）同伴

同伴关系有利于儿童社会价值的获得、社会能力的培养以及认知和建康人格的发展。婴儿在婴儿时期，同伴关系比较松散，儿童社会交往有限。幼儿园进入幼儿园后，儿童与同伴接触次数增多，主动寻求伙伴进行合作性游戏的频率增多，不过这种早期的友谊比较脆弱、易变，大多建立在游戏双方有共同兴趣的玩具和活动上。小学小学儿童的社会性活动更加频繁，社会交往更加有组织性