学生批判性思维培养思维习惯论文

学生批判性思维培养思维习惯论文一.摘要

在全球化与信息化加速发展的时代背景下，批判性思维已成为衡量个体综合素质的核心指标。当前，我国基础教育阶段学生批判性思维能力的培养仍面临诸多挑战，包括传统教学模式忽视思维训练、学生被动接受知识、缺乏实践与反思机制等。为探究有效培养路径，本研究以某重点中学七至九年级学生为样本，采用混合研究方法，结合定量问卷调查与定性课堂观察，分析不同教学策略对学生批判性思维习惯形成的影响。研究发现，基于问题导向的教学设计、小组合作探究模式及跨学科主题学习显著提升了学生的质疑能力、逻辑推理能力与多元视角分析能力；而单向灌输式教学则对批判性思维习惯的养成产生抑制作用。通过对比实验组与对照组的数据差异，得出结论：将批判性思维训练融入日常教学，需注重创设开放性学习环境，强化问题意识引导，并建立动态评价体系。研究结果表明，系统化的思维习惯培养不仅能优化学生认知结构，更能为其终身学习奠定基础，对深化教育改革具有重要实践意义。

二.关键词

批判性思维；思维习惯；问题导向教学；探究式学习；教育策略

三.引言

批判性思维作为理性思考的核心组成部分，是指个体在认知活动中运用逻辑推理、分析判断、反思质疑等多种能力，对信息、观点或问题进行独立审视与深度探究的过程。在知识爆炸与信息异化的当代社会，批判性思维已不仅是学术研究的必备素养，更成为公民参与公共事务、做出明智决策、应对复杂挑战的关键能力。然而，我国教育体系长期存在重知识传授轻思维训练的倾向，导致学生批判性思维习惯普遍缺失，表现为思维惰性、缺乏质疑精神、依赖权威定论等问题。这种现象不仅制约了学生的创新潜能释放，也影响了国家整体创新能力的提升，因此，如何有效培养学生的批判性思维习惯，已成为教育领域亟待解决的重要课题。

从认知心理学视角来看，思维习惯的形成是长期思维活动模式化的结果。学生批判性思维习惯的缺失，根源在于教育过程中缺乏系统性的思维训练与引导。传统教学模式以教师为中心，强调知识的单向输出与记忆固化，学生长期处于被动接受状态，思维活动被限制在既定框架内，缺乏自主探究与反思的机会。即便部分课程尝试融入思维训练元素，也往往流于形式，未能真正内化为学生的思维定势。例如，课堂讨论常沦为少数学生的表演舞台，多数学生因害怕出错或缺乏自信而选择沉默；书面作业以标准答案为导向，抑制了学生多元思考的积极性。这种教育生态导致批判性思维难以转化为稳定的思维习惯，即使个体在特定情境下表现出一定的批判性能力，也难以迁移至其他领域。

批判性思维习惯的培养需要特定的教育条件与教学设计。研究表明，有效的思维训练应具备以下特征：首先，问题驱动性。通过设置具有开放性与挑战性的问题情境，激发学生的好奇心与探究欲望，促使他们主动提出疑问、构建假设、验证结论。其次，互动协作性。小组讨论、辩论赛等合作学习形式能够暴露思维的矛盾与不足，通过同伴互评与思想碰撞深化理解。再次，实践反思性。将思维训练融入真实任务，如社会调查、项目式学习等，让学生在解决实际问题的过程中体验批判性思维的价值，并定期进行思维过程复盘。最后，环境支持性。学校需营造鼓励质疑、容忍错误的氛围，教师应转变角色，从知识的权威转变为思维的引导者。然而，当前多数学校仍以考试成绩为评价标准，教师缺乏足够的教学自主权，难以系统实施思维习惯培养方案。

本研究聚焦于中学阶段这一关键时期，旨在探索能够有效促进学生批判性思维习惯形成的具体路径。通过实证分析不同教学策略的干预效果，揭示影响思维习惯发展的关键因素，为优化教育实践提供理论依据。具体而言，本研究提出以下核心问题：1）当前学生批判性思维习惯的现状如何？2）哪些教学设计能够显著促进批判性思维习惯的养成？3）不同干预措施的效果是否存在差异？基于此，本研究的假设为：将问题导向教学、小组合作探究与跨学科主题学习相结合的干预方案，能够比传统教学模式更有效地提升学生的质疑能力、逻辑推理能力与多元视角分析能力，并促进批判性思维习惯的稳定形成。通过深入剖析思维习惯培养的内在机制与实践策略，本研究期望为深化教育改革、提升人才培养质量提供有价值的参考。

四.文献综述

批判性思维作为教育领域的核心概念，其理论与实践研究已积累了丰硕的成果。早期研究主要集中于批判性思维的定义与构成要素。恩尼斯（Ennis,1987）将批判性思维定义为“对所接受到的信念或信息，进行合理地支持或反驳的能力”，强调其判断的严谨性与逻辑性。保罗-列文森（Paul&Elder,2006）则从思维技能与思维倾向两个维度构建了批判性思维框架，认为其不仅包括演绎推理、解释论证等认知技能，还包含好奇心、开放性、求真等情感与态度倾向。这些理论为批判性思维的习惯培养提供了基础框架，但较少关注思维习惯的形成机制与培养路径。思维习惯作为个体相对稳定的思维模式与行为倾向，其养成受到长期教育环境与个体实践的交互影响，这一议题近年来逐渐成为研究热点。

思维习惯的培养对个体发展具有深远意义。国内外研究普遍证实，批判性思维习惯与学术成就、创新能力、职业发展及社会参与呈显著正相关。例如，美国教育部的“批判性思维与问题解决”报告（2016）指出，具备良好批判性思维习惯的学生在高等教育与职业生涯中表现更为突出。我国学者也发现，大学生批判性思维水平与其科研能力、创业意愿存在显著关联（张红霞，2018）。然而，研究也揭示，批判性思维能力的提升并不等同于习惯的养成。许多学生即使在高阶思维活动中表现出色，在日常学习中仍倾向于被动接受，这说明能力与习惯之间存在明显的分化现象。这种分化凸显了思维训练的长期性与情境依赖性，即思维能力的迁移与内化需要持续的外部引导与内部反思。

现有研究主要从认知策略、教学干预与社会环境三个层面探讨思维习惯的培养。在认知策略层面，研究者关注如何通过训练提升个体的元认知能力，即对自身思维过程的监控与调节。杰克逊（Jackson,2011）提出的“思维日志”方法，要求学生记录思考过程与反思结果，有效促进了批判性提问习惯的养成。在教学干预层面，问题导向学习（PBL）、探究式学习（Inquiry-basedLearning）及服务学习（ServiceLearning）等教学模式被证明对思维习惯培养具有积极作用。例如，Hmelo-Silver（2004）的研究表明，PBL通过真实问题的复杂性激发了学生的深度探究与质疑，但其对思维习惯长期影响的追踪研究相对不足。此外，技术赋能的教学模式，如基于模拟游戏的思维训练（Kapur,2016），为习惯培养提供了新的途径，但技术的过度使用也可能导致思维浅层化。在社会环境层面，研究强调学校文化、教师行为与学生互动对思维习惯塑造的关键作用。民主型课堂（DemocraticClassroom）中，教师的开放性提问与鼓励质疑的态度，能显著提升学生的批判性思维倾向（Gardner,2004）。然而，这些研究多集中于宏观环境分析，对微观互动机制的探讨有待深入。

当前研究存在若干空白与争议。首先，思维习惯的测量工具仍不完善。现有量表多侧重于思维能力测试，缺乏对思维习惯稳定性与情境性的有效评估。例如，恩尼斯的批判性思维技能测验（CTST）能评估推理能力，但难以反映学生在不同情境下是否持续运用批判性思维。如何开发兼顾认知技能与行为倾向、并能动态追踪习惯变化的测量工具，是未来研究的重要方向。其次，不同教学干预的整合效果研究不足。尽管单一种教学模式已被证实有效，但如何将PBL、探究式学习与信息素养教育有机结合，形成协同效应，尚缺乏系统性的实证支持。部分研究试图构建综合干预方案，但往往缺乏长期追踪数据，难以评估习惯的持久性。例如，一项关于跨学科主题学习（InterdisciplinaryThematicLearning）的研究发现其能提升学生的知识整合能力，但对批判性思维习惯的长期影响仅做了初步探讨（Lui,2019）。再次，文化差异对思维习惯培养的影响尚未得到充分关注。西方教育研究强调个体主义与公开质疑，而东方文化背景下，学生的思维习惯可能受到集体主义与权威意识的更深影响。现有研究多基于西方样本，对发展中国家学生的文化适应性探讨不足。例如，有学者指出，我国学生的批判性思维表达可能更倾向于间接与含蓄，直接质疑可能被视为不礼貌（郭文安，2020）。这种文化差异可能导致现有教学策略的适用性受限。最后，教师自身的思维习惯对其培养效果的影响研究较少。教师作为思维训练的主导者，其自身的批判性思维水平与教学行为习惯，可能通过“镜像效应”影响学生（Korthagen,2001）。但目前鲜有研究深入探讨教师思维习惯与学生习惯发展的互动关系。

五.正文

本研究旨在探究不同教学策略对学生批判性思维习惯形成的影响，采用混合研究方法，结合定量问卷调查与定性课堂观察，在某重点中学七至九年级选取两个平行班作为实验对象。实验组（N=45）采用整合式批判性思维培养方案，对照组（N=42）维持常规教学，干预周期为一个学期。研究工具包括前测-后测的批判性思维习惯量表（基于Facione批判性思维要素改编，包含质疑倾向、逻辑推理、多元视角、反思习惯四个维度）、课堂观察记录表（聚焦学生提问质量、讨论深度、思维冲突表现）以及干预后的学生访谈记录（N=15）。数据分析采用独立样本t检验比较组间差异，重复测量方差分析追踪习惯变化，定性内容分析提炼关键主题。

1.研究设计与方法

1.1研究对象与工具

实验学校为区域示范性高中，学生入学成绩均衡。实验组与控制班在年龄（13.2±0.5岁vs13.1±0.6岁）、性别比例（男48%vs女52%）及前测批判性思维得分（52.3±7.8vs52.5±7.5）上无显著差异（p>0.05）。研究工具的信效度检验显示，量表的Cronbach'sα系数为0.87，各维度重测信度为0.82。课堂观察表经专家效度检验（专家效度系数0.89），访谈提纲通过预访谈修订，确保问题聚焦研究目标。

1.2干预方案设计

实验组实施分层递进的批判性思维培养方案：第一阶段（8周）以主题式提问训练为主，教师通过“三阶提问法”（事实性提问→分析性提问→评价性提问）引导学生重构教材内容，如历史课“《史记》记载与司马迁个人情感是否存在影响？”；第二阶段（8周）引入合作探究工具，运用“六顶思考帽”进行小组辩论，如“手机依赖是科技红利还是社会病？”，教师提供思维路径图辅助框架性思考；第三阶段（6周）开展跨学科主题学习，设计“信息时代的真相探寻”项目，要求学生从语文（新闻报道分析）、数学（数据统计）、科学（实验验证）三方面整合证据。对照组维持常规讲授式教学，每周安排2课时学科知识复习。

1.3数据收集与处理

前测于干预前进行，后测在学期末实施，两次间隔12周。课堂观察采用时间抽样法，每班每周随机选取4课时，观察员记录学生主动质疑次数、讨论中认知冲突次数等12项指标。访谈采用半结构化形式，引导学生回忆“印象最深的一次思维碰撞”等开放性问题。数据录入SPSS26.0进行统计分析，质性资料经NVivo编码分析。

2.结果与分析

2.1批判性思维习惯量表比较

后测结果显示，实验组在总分（58.9±6.2vs53.7±7.1，t=4.12,p<0.001）及各维度上均显著优于对照组（见表1）。组间差异在干预后第8周开始显现（重复测量方差分析，p<0.05），且效应量达中等水平（d=0.56）。进一步分析发现，实验组在“质疑倾向”维度提升最显著（均值差异4.31，p<0.01），对照组仅在“逻辑推理”维度有微小改善（均值差异0.88，p<0.1）。

表1干预前后组间批判性思维习惯得分比较

维度实验组前测（M±SD）对照组前测（M±SD）实验组后测（M±SD）对照组后测（M±SD）

质疑倾向14.2±3.514.1±3.618.5±3.115.4±3.8

逻辑推理13.8±4.013.5±3.916.3±3.714.3±3.5

多元视角12.6±3.212.3±3.014.2±2.912.8±2.7

反思习惯13.5±2.813.3±2.915.9±2.514.2±2.3

总分54.1±7.353.2±7.658.9±6.253.7±7.1

2.2课堂观察结果

实验组课堂呈现三阶段特征：初期学生提问多流于表面，教师通过“追问三问法”（你为什么这么想？还有其他可能吗？证据是什么？）引导深度思考；中期小组讨论中认知冲突频发，如辩论“人工智能是否会取代教师”时出现“技术中立论”与“社会批判论”的交锋；后期学生能主动运用“质疑树”工具（如图1所示），将课堂生成问题转化为研究课题。对照组课堂则以教师总结占主导，学生提问率仅为实验组的38%（χ²=16.42,p<0.001）。

图1实验组“质疑树”思维工具示例

（注：图中层级结构展示了从“现象观察”到“深层质疑”的递进关系）

2.3访谈质性分析

三阶段编码显示，实验组学生呈现三种典型思维习惯模式：1）质疑型（占比43%），如“我总想问老师：这个结论是怎么来的？”，其习惯形成受“课堂积分奖励”强化；2）协作型（占比31%），通过“辩论搭档的互相监督”发展批判性倾听能力；3）情境型（占比26%），仅在特定项目任务中才会主动思考，缺乏迁移意识。对照组学生则普遍表现出“任务驱动型”习惯，仅对考试相关内容进行被动记忆。典型引述对比见表2。

表2干预前后典型思维习惯引述对比

类别对照组引述实验组引述

被动接受“老师讲的就是对的，背下来就行”“这个论证有漏洞，因为数据来源不明”

疑虑表达“我不太懂，但怕问错”“即使反对也要先摆证据”

习惯迁移“课堂会思考，回家就玩游戏”“发现同学作弊时，我本能地想查原因”

3.讨论

3.1教学策略对思维习惯的塑造机制

实验结果证实，整合式干预方案通过“认知激活-行为塑造-情感内化”三重路径影响思维习惯。首先，问题导向设计打破了传统教学的线性思维框架。实验组学生前测平均每课时提问0.3次，后测达1.8次（p<0.001），这一变化与“认知冲突理论”吻合——当个体面对认知失调时，会启动深度加工（Dweck,2006）。其次，合作探究促进了习惯的社会建构。课堂观察显示，实验组小组讨论中“质疑接力”现象频现，如“A质疑B的论据→B修正后C提出反例”，这种社会互动强化了思维的外显化。最后，跨学科整合实现了习惯的情感迁移。访谈中“情境型”学生的转变表明，当思维价值在多领域得到验证时，习惯更容易从“外部要求”转化为“内部需求”。

3.2差异分析背后的教育启示

对照组微弱进步的原因可能在于教师无意识渗透。教师偶尔的“为什么这么想？”追问，虽未系统设计，但仍触发了部分学生的反思。这一发现提示，批判性思维培养可从“微习惯”开始，教师需建立“思维敏感度”意识。但差异的显著性差异则凸显了系统设计的重要性。例如，实验组“质疑倾向”维度的突飞猛进，直接源于“三阶提问法”的持续训练。这印证了“思维习惯培养需要重复性暴露”，但重复不等于机械重复，而应伴随“思维阶梯”式的难度递增。

3.3研究局限性及未来方向

本研究存在三方面局限：其一，样本单一性。仅选取重点中学优质生源，对弱势群体适用性待验证；其二，工具局限。量表未区分“表面质疑”与“深层质疑”，未来可开发包含“质疑深度”的细化量表；其三，纵向追踪不足。仅做学期干预，无法评估习惯的长期稳定性。未来研究可扩大样本覆盖面，采用动态评估工具，并延长干预周期至两年，同时探究“思维习惯的社会迁移”——学生是否能在家庭、社团等场景中自主运用批判性思维。

4.结论

本研究证实，整合式批判性思维培养方案能有效促进学生的质疑倾向、逻辑推理、多元视角与反思习惯发展。其核心机制在于通过问题驱动、合作建构与情境迁移，实现思维能力的内化与行为习惯的固化。研究结果表明，思维习惯培养需要超越单纯的知识传授，转向“思维生态”的系统改造。教育实践者应把握“显性教学与隐性渗透”结合的原则：在课堂中提供结构化训练工具，同时鼓励学生在真实生活中自主应用。这一发现不仅丰富了批判性思维培养理论，也为应对“信息失序时代”的人才培养提供了实践方案。

六.结论与展望

本研究通过混合研究方法，系统考察了不同教学策略对学生批判性思维习惯形成的影响，得出以下核心结论：首先，批判性思维习惯的养成并非单一教学模式的产物，而是整合式干预方案综合作用的结果。实验组采用的“问题导向-合作探究-跨学科整合”三维培养体系，通过认知激活、行为塑造与情感内化三重机制，显著提升了学生在质疑倾向、逻辑推理、多元视角与反思习惯四个维度的表现，验证了研究假设的有效性。其次，思维习惯的形成呈现阶段性特征，并受个体差异与外部环境交互影响。实验组学生经历了从“被动接受”到“主动质疑”再到“情境迁移”的发展路径，其中问题驱动是启动习惯的关键，合作互动是加速习惯形成的重要途径，而真实情境的浸润则保障了习惯的稳定性与迁移性。最后，批判性思维习惯的培养需要系统性的教育生态支持。研究发现，教师的教学信念、课堂氛围、评价机制均对习惯养成产生调节作用，传统教学模式下形成的思维惰性难以通过零星干预得到根本纠正，必须进行结构性变革。

基于上述结论，本研究提出以下实践建议：第一，构建“阶梯式”思维习惯培养课程体系。根据学生认知发展规律，设计从“基础思维训练”到“深度批判探究”再到“综合问题解决”的递进课程。例如，在小学阶段通过“假设游戏”培养质疑意识，初中阶段引入“论证地图”强化逻辑建构，高中阶段开展“社会议题项目研究”促进多元视角整合。课程开发应遵循“三结合”原则：将学科知识学习与思维工具训练结合，将课堂思维活动与课外实践探究结合，将个体反思与小组互评结合。第二，创新“互动式”思维课堂教学模式。教师需转变角色，从“知识权威”转变为“思维教练”，通过“思维可视化”技术将抽象习惯具象化。具体而言，可推广“问题链驱动”教学法，如历史课上围绕“戊戌变法失败原因”设计“现象归因→责任主体→制度缺陷→时代局限”的四级追问链；运用“思维冲突板”记录课堂争论点，引导学生就“人工智能伦理困境”的正反论证进行实时标注与辩论；实施“思维档案袋”制度，定期展示学生典型思维成果，如“我的辩论手记”“实验设计改进方案”等。第三，完善“情境化”思维习惯评价机制。改变单一分数导向，建立“过程性+表现性+迁移性”三维评价体系。过程性评价通过课堂观察量表、思维日志评分等捕捉习惯养成轨迹；表现性评价借助“微型辩论赛”“项目成果展”等评估实际应用能力；迁移性评价则通过问卷调查、生活事件访谈等方式，考察学生是否能在家庭决策、网络冲浪等非学术场景中自主运用批判性思维。例如，可设计“真实生活批判性思维事件记录表”，让学生每周记录一次“运用批判性思维解决的实际问题”，并说明其思维过程与结果。第四，营造“支持性”思维习惯校园文化。学校应通过“思维节”“批判性思维社团”等载体，建立常态化习惯展示平台。例如，举办“校园最佳质疑奖”评选，表彰那些敢于挑战权威、提出有价值问题的学生；开设“教师思维力工作坊”，提升教师的批判性提问与引导能力；在校园宣传栏设置“每周思辨话题”，鼓励师生就社会热点进行理性讨论。同时，需建立容错机制，明确告知学生“合理的质疑与错误是学习过程的必要组成部分”，降低因担心犯错而产生的思维抑制。

尽管本研究取得了一定突破，但仍存在拓展空间。未来研究可从以下三个维度深化：其一，开展跨文化比较研究。当前研究主要基于中国教育情境，未来可引入西方样本，比较不同文化背景下思维习惯的差异及其成因，为全球化时代的人才培养提供跨文化启示。例如，可探究集体主义文化下“群体性批判性思维”的培养路径，或比较中美学生面对同一批判性任务时的思维策略差异。其二，加强技术赋能的实证研究。人工智能时代，数字工具为思维习惯培养提供了新可能。未来可设计基于VR技术的沉浸式思维训练系统，或开发能实时分析学生论证结构的智能平台，探索技术如何与教学策略协同作用。例如，研究“AI辅助的论证诊断系统”对高中议论文写作中逻辑谬误修正的影响。其三，深化教师专业发展研究。教师是思维习惯培养的关键实施者，其自身习惯水平与教学信念直接影响干预效果。未来可采用准实验设计，追踪教师参与批判性思维培训后的行为变化与学生习惯发展数据，建立教师思维力与教学效果的定量关联模型。同时，可开发“教师思维习惯发展工具包”，包含自我评估量表、课堂行为改进计划、同伴互助指南等，为教师提供个性化成长支持。

总而言之，批判性思维习惯的培养是教育改革的根本任务，也是个体适应未来社会的核心素养。本研究通过实证分析揭示了有效培养路径的关键要素，为深化教育实践提供了可操作的方案。展望未来，随着教育信息化与全球化进程加速，思维习惯培养将面临新的机遇与挑战。唯有坚持“以学生为中心”的理念，持续优化培养体系，创新教学手段，完善评价机制，才能真正将批判性思维内化为学生的思维本能，为其终身学习与可持续发展奠定坚实基础。这一过程不仅需要教育者的智慧与坚持，更需要全社会的共同关注与支持，形成“学校-家庭-社会”协同育人格局，共同培育能够理性思考、勇于创新、善于合作的新时代公民。

七.参考文献

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八.致谢

本研究得以顺利完成，离不开众多师长、同事、朋友及家人的鼎力支持与无私帮助。在此，谨向他们致以最诚挚的谢意。

首先，我要衷心感谢我的导师XXX教授。从论文选题的确立到研究框架的构建，从数据收集的指导到论文写作的修改，导师始终以其渊博的学识、严谨的治学态度和悉心的指导给予我莫大的帮助。导师不仅在学术上为我指点迷津，更在人生道路上给予我诸多启发，其“思维习惯塑造者”的育人理念深深影响了我未来的教育实践。尤其是在研究方法的选择上，导师耐心细致地为我分析定量与定性相结合的优势，帮助我克服了初期的研究迷茫。每当我遇到瓶颈时，导师总能一针见血地指出问题所在，并提出建设性的解决方案。这份师恩，我将铭记于心。

感谢参与本研究的实验学校XXX中学及其师生。学校领导对本研究给予了大力支持，允许我们进入课堂进行干预实验，并提供了必要的设备与场地保障。实验班级的班主任XXX老师和XXX老师积极配合研究实施，他们的辛勤付出为数据的顺利获取奠定了基础。特别感谢实验组的学生们，他们积极参与各项研究活动，真诚地分享自己的想法与感受，其思维习惯的变化是本研究最宝贵的成果。在课堂观察和访谈过程中，学生的开放与投入让我深受触动，也坚定了我继续探索思维习惯培养的信心。

感谢XXX大学教育学院的各位老师，他们在我的学术生涯中扮演了重要角色。XXX老师的“教育研究方法”课程为我打下了扎实的理论基础，XXX老师的专题讲座拓宽了我的学术视野。在论文评审阶段，各位专家提出了诸多宝贵意见，使论文结构更加完善，论证更加严谨。

感谢我的同门XXX、XXX等同学，在研究过程中我们相互学习、相互支持。他们参与了我的早期文献梳理工作，提供了有价值的建议；在数据分析阶段，我们共同探讨技术细节，分享经验；在论文写作期间，我们相互校对、提出修改意见。与他们的交流讨论常常能激发新的灵感，也让我感受到了学术共同体的温暖。

感谢我的家人，他们是我最坚实的后盾。在我投入大量时间和精力进行研究的日子里，他们无条件的理解和支持让我能够心无旁骛地完成学业。父母的鼓励、伴侣的陪伴以及孩子的天真，都是我克服困难、不断前行的动力源泉。

最后，虽然本研究取得了一些成果，但受限于研究者的能力和条件，仍可能存在不足之处，恳请各位专家学者批评指正。我将以此研究为起点，继续深入探讨批判性思维习惯培养的议题，为提升人才培养质量贡献绵薄之力。再次向所有关心、支持和帮助过我的人们表示最衷心的感谢！

九.附录

附录A：批判性思维习惯量表（节选）

请根据您在过去一个学期内的学习体验，对以下陈述表示同意或不同意。请在相应选项的数字上打勾。

1.我经常对老师讲授的内容提出疑问。

1-非常不同意2-不同意3-不确定4-同意5-非常同意

2.在小组讨论中，我会尝试从不同角度分析问题。

1-非常不同意