教师招聘考试核心考点笔记：教育心理学与学习理论

教师招聘考试

核心考点笔记：教育心理学与学习理论文档类型：笔试核心考点笔记/知识手册适用对象：参加各省市教师招聘考试（含事业单位D类、特岗教师、三支一扶支教岗）的考生，以及备考教师资格证科目二的考生核心承诺：本书提供教育心理学九大核心模块的考点精讲，配套40道基础自测题（含20道单选题、10道多选题、5道判断题、3道简答题、2道论述题）及完整解析，3套可直接打印使用的学习工具模板，10条高频误区避坑指南，5项附录学习资源索引。摘要本笔记系统梳理教师招聘考试中教育心理学与学习理论板块的九大核心模块，涵盖学生心理发展、四大学习理论流派、学习动机、学习迁移、知识学习与技能形成、学习策略、问题解决与创造性、态度与品德、教师心理等内容。全书以考点精讲为主体，辅以记忆口诀、真题思路复盘和易错警示，配套40道基础自测题及逐题完整解析、3套实用工具模板、10条避坑指南和5项附录资源。内容严格依据《教育心理学》学科体系及各地教师招聘考试大纲编写，所有政策类内容以官方最新招聘公告为准。使用说明与学习目标本笔记适用于系统复习阶段，建议考生在完成教材通读后使用，作为高频考点的浓缩与拔高。学习目标一：精准掌握皮亚杰、维果斯基、埃里克森等核心理论家的观点及其教育启示，能够在选择题中快速识别关键词，在主观题中完整阐述。学习目标二：透彻理解行为主义、认知主义、建构主义、人本主义四大学习理论流派的核心观点、代表人物及实验基础，能够区分不同理论的应用场景。学习目标三：系统掌握学习动机、学习迁移、学习策略、问题解决等模块的核心概念、分类体系及影响因素，能够应对各类题型。学习目标四：通过40道配套自测题检验复习效果，借助完整解析查漏补缺，形成个人错题本。学习目标五：利用3套工具模板建立个性化的知识梳理与复习计划体系。建议每日学习时长：2至3小时，每章学习后完成对应自测题，标记薄弱环节。适用人群与阅读路径建议人群类型基础水平核心需求推荐阅读路径关键行动指示零基础考生未系统学习过教育心理学建立完整知识框架，理解基本概念第1章→第2章→第3章→第4章→第5章→第6章→第7章→第8章→第9章→第10章→第11章→第12章每章学习后完成自测题中对应模块题目，使用模板一建立概念对比表有基础考生已通读教材，需考点浓缩精准把握高频考点，强化记忆第2章→第3章→第4章→第5章→第6章→第7章→第8章→第9章→第10章→第11章→第12章→第14章重点使用模板二进行理论流派速查，针对错题回归正文精读冲刺阶段考生已完成一轮复习查漏补缺，规避易错点第14章→第12章→第13章→第3章→第4章→第5章→第10章使用模板三制定每日复习计划，重点攻克简答题和论述题教师资格证考生备考教资科目二掌握教育心理学核心考点第3章→第4章→第5章→第6章→第7章→第8章→第9章→第10章→第11章→第12章重点关注学习理论、学习动机、学生心理发展、态度与品德四大模块在职备考考生时间有限高效利用碎片时间第2章→第13章→第14章→第12章利用模板进行碎片化记忆，自测题分模块完成，错题集中周末复盘正文第1章教师招聘考试教育心理学考情全景分析1.1教育心理学在教师招聘考试中的定位教育心理学是教师招聘考试笔试环节的核心科目之一，通常与教育学、心理学基础、教育法律法规等科目并列考查。在多数省市的教师招聘考试中，教育心理学（含普通心理学）的分值占比约为20%至35%，部分地区如事业单位D类考试中，该比例可能更高。掌握教育心理学的核心考点，是考生突破笔试瓶颈、拉开分差的关键所在。1.2考情特征与命题趋势理论考查精细化。近年来命题不再停留在"知道是谁提出了什么理论"的层面，而是深入到理论的具体内容、阶段划分、实验基础及教育启示。例如，皮亚杰认知发展阶段论不再只考"四个阶段名称"，而是考查某一具体阶段儿童的思维特征与教学建议。概念辨析高频化。命题人热衷于设置易混淆概念的对比选项，如"正强化与负强化""同化与顺应""陈述性知识与程序性知识"等，要求考生精准区分。教育应用导向化。越来越多的题目要求考生将理论应用于教育实践，如"根据维果斯基的最近发展区理论，教师应如何设计教学任务""依据归因理论，如何引导学生进行积极归因"等。综合论述深度化。主观题常要求考生结合多个理论分析教育现象，如"结合学习动机理论，谈谈如何激发学生的学习兴趣"，需要考生具备知识整合能力。1.3核心模块分值分布参考根据近年各省真题统计，各模块大致分值分布如下：模块名称分值占比参考高频题型学生心理发展与教育10%至15%单选、多选、简答学习的基本理论20%至25%单选、多选、论述学习动机10%至15%单选、简答、论述学习迁移8%至10%单选、多选、判断知识的学习与技能的形成10%至12%单选、多选、简答学习策略5%至8%单选、多选、判断问题解决与创造性8%至10%单选、多选、论述态度与品德的形成8%至10%单选、多选、简答教师心理5%至8%单选、判断、简答【备考提示】以上分值分布为综合统计参考，具体以报考地当年考试大纲及真题为准。本章小结本章明确了教育心理学在教师招聘考试中的战略地位、命题趋势及分值分布。核心行动：考生应建立"理论—实验—应用"三位一体的复习框架，在后续章节中重点关注各理论的教育启示及概念辨析。第2章教育心理学核心知识框架与思维导图2.1整体知识框架教育心理学的学科体系可概括为"一条主线、两大对象、三大过程、四大理论、五大主题"。一条主线：学习与教学相互作用的过程。两大对象：学生（学习者）与教师。三大过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程。四大理论：行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。五大主题：学习心理（动机、迁移、策略）、知识学习、技能形成、问题解决与创造性、态度与品德。2.2模块关联图各模块之间存在紧密的逻辑关联。学生心理发展是学习的前提与基础；学习理论解释学习发生的机制；学习动机决定学习的动力；学习迁移影响学习的效果；知识学习与技能形成是学习的内容与成果；学习策略是高效学习的工具；问题解决与创造性是学习的高阶目标；态度与品德是学习的价值导向；教师心理则贯穿教与学的全过程。【记忆口诀】发心为基，理论为骨，动机迁移是血肉，知识技能是成果，策略方法是工具，创造品德是高峰，教师心理贯始终。本章小结本章构建了教育心理学的整体知识框架，帮助考生建立学科地图。核心行动：在后续学习中，每学完一个模块，回到本章框架图确认其位置与关联，形成网络化知识结构。第3章学生心理发展与教育3.1皮亚杰的认知发展阶段论瑞士心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget）是认知发展理论的开创者，他认为认知发展的本质是主体通过动作对客体的适应。核心概念（1）图式（Schema）：个体在认识周围世界的过程中，形成的自己独特的认知结构。图式是认知结构的基本单元。（2）同化（Assimilation）：个体将外部环境中的有关信息纳入自己已有的认知结构（图式）中的过程。同化不改变原有图式，只丰富其内容。（3）顺应（Accommodation）：当外部环境发生变化，原有认知结构无法同化新信息时，个体改变原有图式或建立新图式以适应环境的过程。顺应改变原有图式。（4）平衡（Equilibration）：个体通过同化和顺应不断与环境相互作用，达到认知结构与环境之间的均衡状态。平衡是认知发展的动力。认知发展的四个阶段阶段名称年龄范围核心特征教育启示感知运动阶段0至2岁感觉和动作分化；获得客体永久性；延迟模仿出现提供感官探索机会，重视动作操作前运算阶段2至7岁万物有灵论；自我中心性；思维不可逆；刻板性；不守恒避免单向灌输，通过实物操作帮助理解具体运算阶段7至11岁守恒概念形成；思维可逆；去自我中心；能进行具体逻辑推理使用直观教具，借助具体事物进行教学形式运算阶段11岁至成人能进行抽象逻辑推理；思维具有可逆性、补偿性和灵活性；假设演绎推理鼓励科学探究，培养抽象思维能力【记忆口诀】感前具形，二七十一；感知动作，前运算灵，具体守恒，形式抽象。易错辨析同化与顺应的核心区别在于是否改变原有认知结构。同化是"量变"，顺应是"质变"。例如，儿童原有"鸟会飞"的图式，看到麻雀会飞，将其纳入原有图式，这是同化；看到鸵鸟不会飞，但属于鸟类，于是修正"鸟"的图式，这是顺应。3.2维果斯基的心理发展理论苏联心理学家列夫·维果斯基（LevVygotsky）强调社会文化在认知发展中的重要作用。文化历史发展理论维果斯基区分了两种心理机能：低级心理机能（如感觉、知觉，人和动物共有）和高级心理机能（如语言、思维，人类特有）。高级心理机能是在社会文化历史过程中，通过语言符号系统的中介作用发展起来的。最近发展区（ZoneofProximalDevelopment，ZPD）最近发展区是指儿童现有发展水平（独立解决问题的能力）与即将达到的发展水平（在成人指导或同伴合作下解决问题的能力）之间的差距。教育启示：教学应走在发展前面，创造"跳一跳，摘桃子"的任务难度。教师应提供支架式教学（Scaffolding），即在学习初期给予较多支持，随着学生能力提升逐步撤除支持。内化理论内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化为自己心理结构的过程。语言是内化的关键工具，自言自语（出声思维）是内化的过渡阶段。3.3埃里克森的社会化发展理论美国心理学家埃里克·埃里克森（ErikErikson）提出了人格发展的八阶段理论，其中与学校教育密切相关的阶段如下：阶段年龄冲突发展顺利的表现发展障碍的表现教育启示学龄期6至12岁勤奋感对自卑感胜任感、成就感自卑、缺乏信心创设成功体验，多元评价青年期12至18岁同一性对角色混乱自我认同、目标明确迷茫、价值观混乱尊重个体差异，引导自我探索【记忆口诀】学龄勤奋怕自卑，青年同一怕混乱。3.4自我意识的发展自我意识是个体对自己的认识和态度。其发展经历三个阶段：生理自我（1至3岁）：对自己身体的认识。社会自我（3岁至青春期）：对自己社会角色的认识，以他人评价为参照。心理自我（青春期以后）：对自己心理特征的认识，自我评价趋于独立和抽象。本章小结本章精讲了学生心理发展的三大核心理论。核心行动：考生应制作对比表格，将皮亚杰、维果斯基、埃里克森的理论按"代表人物—核心概念—阶段划分—教育启示"四列整理，每日默写一遍，直至能够准确复述。第4章学习的基本理论4.1学习的实质与分类学习的实质学习是个体在特定情境下，由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。理解学习的实质需把握三个要点：第一，学习是由经验引起的，排除生理成熟和药物反应导致的变化；第二，学习表现为行为或行为潜能的变化；第三，这种变化是相对持久的。学习的分类（1）加涅的学习层次分类（按学习水平由低到高）：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。（2）加涅的学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。（3）奥苏贝尔的学习性质分类：按学习方式分为接受学习和发现学习；按学习内容与学习者认知结构的关系分为有意义学习和机械学习。两个维度交叉形成四种类型：有意义的接受学习、有意义的发现学习、机械的接受学习、机械的发现学习。奥苏贝尔认为，有意义的接受学习是学生学习的主要形式。（4）我国学者的学习分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。4.2行为主义学习理论行为主义学习理论强调刺激与反应之间的联结，关注可观察的行为变化。经典性条件作用理论（巴甫洛夫）俄国生理学家伊万·巴甫洛夫（IvanPavlov）通过狗的唾液分泌实验发现经典性条件作用。（1）基本规律：第一，获得与消退。获得是指条件刺激反复与无条件刺激配对呈现，使条件刺激获得信号意义的过程。消退是指条件刺激重复出现而没有无条件刺激相伴随，条件反应逐渐减弱直至消失的过程。第二，刺激泛化与分化。泛化是指对相似刺激作出相同反应；分化是指对相似刺激作出不同反应。（2）教育应用：帮助学生分辨相似概念，克服考试焦虑。操作性条件作用理论（斯金纳）美国心理学家伯尔赫斯·斯金纳（B.F.Skinner）通过斯金纳箱实验提出操作性条件作用。（1）核心观点：学习实质上是一种反应概率的变化，强化是增强反应概率的手段。（2）强化理论：类型定义示例正强化呈现愉快刺激，增加行为频率学生考得好，老师表扬负强化撤销厌恶刺激，增加行为频率学生按时交作业，免罚值日正惩罚呈现厌恶刺激，减少行为频率学生违纪，给予批评负惩罚撤销愉快刺激，减少行为频率学生打架，取消游戏时间消退不予理睬，减少行为频率学生故意捣乱，教师忽视【记忆口诀】强化增行为，正给负撤；惩罚减行为，正给负撤。（3）程序教学：斯金纳将操作性条件作用应用于教学，提出程序教学原则——小步子、积极反应、及时反馈、自定步调、低错误率。社会学习理论（班杜拉）美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura）通过波波玩偶实验提出观察学习理论。（1）观察学习的四个过程：注意、保持、复现（再现）、动机。（2）强化的三种形式：直接强化（观察者因表现出观察行为而受到强化）、替代强化（观察者因看到榜样行为被强化而受到强化）、自我强化（观察者根据自己设定的标准评价自己的行为）。（3）教育启示：重视榜样示范的作用，教师应以身作则；合理利用替代强化，表扬优秀学生以激励他人。4.3认知主义学习理论认知主义学习理论强调学习是内部认知结构的变化，关注信息加工过程。苛勒的完形—顿悟说德国心理学家沃尔夫冈·苛勒（WolfgangKöhler）通过黑猩猩取香蕉实验（叠箱实验、接竿实验）提出：（1）学习是通过顿悟过程实现的，而非盲目尝试错误。（2）学习的实质是在主体内部构造完形（Gestalt），即对情境关系的整体认知。托尔曼的符号学习理论美国心理学家爱德华·托尔曼（EdwardTolman）通过白鼠迷宫实验提出：（1）学习是有目的的，是期望的获得。（2）学习是对情境的认知，形成"认知地图"，而非简单的刺激—反应联结。（3）潜伏学习：学习在没有强化的情况下也能发生，只是未表现出来，强化只是使学习结果得以显现。布鲁纳的认知—发现学习理论美国心理学家杰罗姆·布鲁纳（JeromeBruner）强调认知结构和发现学习。（1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构。学习包括获得、转化和评价三个过程。（2）教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、基本原理、基本态度和方法）。掌握学科基本结构的教学原则包括动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。（3）发现学习：学生独立探索发现原理，培养直觉思维和内在动机。奥苏贝尔的有意义接受学习理论（1）有意义学习的实质：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。（2）有意义学习的条件：客观条件（学习材料本身有逻辑意义）；主观条件（学习者认知结构中具有适当知识基础；学习者具有有意义学习的心向；学习者积极主动地使新旧知识相互作用）。（3）先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，且与认知结构中原有观念和新任务相关联。分为陈述性组织者（提供上位概念）和比较性组织者（比较新旧知识异同）。信息加工学习理论（加涅）加涅将学习过程类比为信息加工过程，提出学习的信息加工模式：环境刺激→感受器→感觉登记→短时记忆→长时记忆→反应发生器→效应器→反馈。其中，预期事项（学习目标）和执行控制（认知策略）是两个重要的内部结构。4.4建构主义学习理论建构主义是认知主义的进一步发展，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。知识观知识不是对现实的准确表征，而是一种解释、一种假设。知识不能精确概括世界法则，需要针对具体情境再创造。学生观学生不是空着脑袋进教室的，他们已经形成了丰富的经验。教学应重视学生原有的经验，引导学生从原有经验中"生长"出新知识。学习观学习是主动建构的过程，具有三个特征：主动建构性（学生主动建构理解）、社会互动性（学习共同体中的合作互动）、情境性（知识存在于具体情境中）。教学观教学应创设真实情境，提供复杂的学习任务，鼓励合作学习。支架式教学、抛锚式教学、探究学习、合作学习是建构主义的主要教学模式。4.5人本主义学习理论人本主义心理学代表人物卡尔·罗杰斯（CarlRogers）和亚伯拉罕·马斯洛（AbrahamMaslow）强调人的价值和潜能。罗杰斯的学习观（1）有意义的自由学习观：学习应涉及个人全身心的投入，包括情感与认知；学习应使学生感到自主、负责任；学习应渗透学生的生活经验。（2）学生中心的教学观：教师的角色是"助产士"和"催化剂"，而非权威。促进学生学习的关键在于心理氛围：真诚一致、无条件积极关注、同理心。马斯洛的需要层次理论马斯洛将人的需要由低到高分为七个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现的需要。前四种为缺失性需要，后三种为成长性需要。教育启示：只有当低级需要基本满足后，高级需要才会成为行为的动力。教师应关注学生的情感需要，创造安全、接纳的课堂氛围。【记忆口诀】生安归尊，知审自我；缺失在前，成长在后。本章小结本章系统梳理了四大学习理论流派。核心行动：考生应制作"四大理论对比表"，横向比较各理论的代表人物、核心实验、核心观点、教育启示，纵向梳理从行为主义到人本主义的学习观演进逻辑。每日默写强化，确保能在论述题中完整阐述任一理论。第5章学习动机5.1学习动机的实质与功能学习动机的含义学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分（1）学习需要（内驱力）：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，包括认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。（2）学习期待（诱因）：个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习动机的功能激活功能（激发学习行为）、指向功能（指向特定学习目标）、维持功能（维持学习活动的持续性）、调节功能（调节学习行为的强度、时间和方向）。5.2学习动机的分类高尚的动机与低级的动机（按社会意义划分）高尚的动机：核心是学习国家、社会、集体的利益，如"为中华之崛起而读书"。低级的动机：核心是满足个人私利，如为获得奖学金、避免家长惩罚而学习。近景的直接性动机与远景的间接性动机（按作用与学习活动的关系划分）近景的直接性动机：与学习活动直接相联，来源于对学习内容或学习结果的兴趣，如"喜欢数学课"。远景的间接性动机：与学习的社会意义和个人的前途相联，如"为了将来成为医生而学习生物"。内部学习动机与外部学习动机（按动力来源划分）内部学习动机：由个体内在需要引起，如兴趣、好奇心。外部学习动机：由外部诱因引起，如奖励、惩罚、他人认可。奥苏贝尔的成就动机分类（1）认知内驱力：一种要求了解和理解周围事物的需要，指向学习任务本身。属于内部动机，是最稳定、最重要的动机。（2）自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。属于外部动机。（3）附属内驱力：个体为了获得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。属于外部动机，在儿童早期最为突出。【记忆口诀】认知求知识，自我求地位，附属求赞许。5.3学习动机与学习效果的关系耶克斯—多德森定律（Yerkes-DodsonLaw）揭示了动机强度与学习效率之间的关系：动机强度与学习效率之间呈倒U形曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务的完成。最佳动机水平随任务性质的不同而变化：任务较容易，最佳动机水平较高；任务越困难，最佳动机水平越低。教育启示：教师应根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。对简单任务，可适度提高要求；对复杂任务，应帮助学生降低焦虑，保持平和心态。5.4学习动机的理论强化理论（行为主义）代表人物：斯金纳、巴甫洛夫。核心观点：学习行为倾向完全取决于先前学习行为与刺激因强化而建立的稳固联系。受到强化的行为比未受强化的行为更可能重复出现。教育启示：合理使用强化手段，及时反馈，正强化为主。需要层次理论（人本主义）代表人物：马斯洛。核心观点：需要层次中缺失性需要满足后，成长性需要才成为行为动力。学生缺乏学习动机可能是某种缺失性需要未得到满足。教育启示：关心学生生活，满足基本需要，创造安全、温暖的课堂氛围。成就动机理论代表人物：麦克里兰、阿特金森。核心观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。个体分为力求成功者（选择中等难度任务）和避免失败者（选择非常容易或非常困难的任务）。教育启示：对力求成功者，提供适度挑战；对避免失败者，安排少竞争、多鼓励的情境。成败归因理论代表人物：韦纳（BernardWeiner）。核心观点：人们对行为成败的分析可归纳为六个因素（能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境）和三个维度（内部/外部、稳定/不稳定、可控/不可控）。因素维度一（来源）维度二（稳定性）维度三（可控性）能力内部稳定不可控努力内部不稳定可控任务难度外部稳定不可控运气外部不稳定不可控身心状态内部不稳定不可控外界环境外部不稳定不可控教育启示：引导学生进行积极归因，将成功归因于努力和能力，将失败归因于努力不够（可控因素），避免习得性无助。自我效能感理论代表人物：班杜拉。核心观点：自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素包括：成败经验（最主要）、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒。教育启示：帮助学生积累成功经验，树立榜样，给予积极鼓励，调节情绪状态。自我价值理论代表人物：科温顿（MartinCovington）。核心观点：学生努力学习的动机是为了维护自我价值，逃避失败带来的负面评价。将学生分为高驱低避型（成功定向者）、低驱高避型（逃避失败者）、高驱高避型（过度努力者）、低驱低避型（失败接受者）。本章小结本章系统讲解了学习动机的分类、作用规律及六大理论。核心行动：考生应重点掌握耶克斯—多德森定律的图像特征、韦纳归因理论的三维度六因素表格、奥苏贝尔三种内驱力的区分，能够结合理论分析教育案例并给出具体建议。第6章学习迁移6.1学习迁移的实质与分类学习迁移的含义学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范的学习中。学习迁移的分类（1）正迁移与负迁移（按性质和结果划分）正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的促进作用。如学习素描有助于学习油画。负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用。如汉语拼音干扰英语音标学习。（2）顺向迁移与逆向迁移（按方向划分）顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。如先学加法影响后学乘法。逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。如后学高等数学加深对初等数学的理解。（3）水平迁移与垂直迁移（按抽象和概括水平划分，加涅）水平迁移（横向迁移）：同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。如直角、钝角、锐角概念之间的相互影响。垂直迁移（纵向迁移）：不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响。自下而上的迁移（上位学习）和自上而下的迁移（下位学习）。（4）一般迁移与具体迁移（按内容划分，布鲁纳）一般迁移（非特殊迁移）：原理、方法、策略、态度的迁移。如学习数学的严谨态度迁移到物理学习中。具体迁移（特殊迁移）：具体、特殊的经验直接迁移到另一种学习中。如学会写"木"字有助于写"森"字。（5）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移（按内在心理机制划分）同化性迁移：不改变原有认知结构，直接将原有经验应用到本质特征相同的一类事物中。如举一反三、闻一知十。顺应性迁移：调整原有经验或对新旧经验加以概括，形成更高层次的经验结构。如原有"鸟会飞"的图式，遇到鸵鸟后修正图式。重组性迁移：重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，应用于新情境。如将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。【记忆口诀】正负看结果，顺逆看方向，水平垂直看层次，一般具体看内容，同化顺应重组看机制。6.2学习迁移的理论形式训练说代表人物：沃尔夫。核心观点：迁移是心理官能（如注意力、记忆力、思维力）通过训练而自动发展的结果。训练某种官能，就能自动迁移到其他活动中。评价：缺乏科学依据，但重视能力培养有积极意义。共同要素说代表人物：桑代克、伍德沃斯。核心观点：迁移的发生是因为两种学习情境存在共同成分。共同成分越多，迁移越容易发生。实验基础：桑代克的面积估算实验。概括说（经验类化说）代表人物：贾德。核心观点：迁移的关键在于学习者能否概括出两种学习情境的共同原理。对原理了解概括得越好，迁移效果越好。实验基础：贾德的"水下击靶"实验。关系转化说代表人物：苛勒。核心观点：迁移的实质是个体对事物间关系的顿悟。习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系。实验基础：苛勒的小鸡觅食实验。认知结构迁移理论代表人物：奥苏贝尔。核心观点：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性是影响迁移的关键因素。教育启示：改革教材内容，改进教材呈现方式（从一般到个别，不断分化；融会贯通，促进知识的横向联系）。产生式理论代表人物：安德森。核心观点：迁移的发生是因为两种学习情境具有重叠的产生式。产生式是条件—动作（CA）的规则。情境性理论代表人物：格林诺。核心观点：迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。6.3影响学习迁移的因素相似性：学习材料之间的相似性、学习情境的相似性。原有认知结构：学习者是否拥有相应的背景知识；原有认知结构的概括水平；学习者是否具有相应的认知技能或策略。学习心向与定势：定势（Set）是指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移有积极和消极双重作用。智力与能力。教师的指导。6.4促进学习迁移的教学策略精选教材，重视基础知识和基本原理的教学。合理编排教学内容，使教材结构化、一体化、网络化。合理安排教学程序，从已知到未知，由浅入深。教授学习策略，提高迁移意识性。创设与应用情境相似的学习情境。帮助学生形成积极的学习心向，克服定势的消极影响。本章小结本章精讲了学习迁移的分类体系、七大理论及影响因素。核心行动：考生应重点掌握迁移分类的五个维度及对应概念辨析，熟记贾德水下击靶实验与概括说的对应关系、桑代克面积估算实验与共同要素说的对应关系，能够在选择题中快速判断迁移类型。第7章知识的学习与技能的形成7.1知识的类型与表征知识的类型（1）感性知识与理性知识（按反映活动的深度划分）感性知识：对活动的外表特征和外部联系的反映，分为感知和表象两种水平。理性知识：对活动的本质特征和内在联系的反映，分为概念和命题两种形式。（2）陈述性知识与程序性知识（按功能划分，安德森）陈述性知识：关于"是什么"的知识，包括事实、概念、原理等，以命题和命题网络表征。程序性知识：关于"怎么做"的知识，包括技能、算法、策略等，以产生式和产生式系统表征。（3）显性知识与隐性知识（波兰尼）显性知识：能用言语清晰表达的知识。隐性知识：难以言传、只能意会的知识。知识的表征陈述性知识的主要表征方式：命题、命题网络、图式。程序性知识的主要表征方式：产生式（如果……那么……）。7.2知识学习的类型符号学习、概念学习和命题学习（按知识本身的存在形式和复杂程度划分，奥苏贝尔）符号学习：学习单个符号或一组符号的意义。如学习"狗"这个汉字代表什么。概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。如学习"三角形是由三条线段首尾相连围成的封闭图形"。命题学习：学习若干概念之间的关系。如学习"圆的直径是半径的两倍"。下位学习、上位学习和并列结合学习（按新知识与原有认知结构的关系划分，奥苏贝尔）下位学习（类属学习）：新观念是原有观念的例证或从属。分为派生类属（新观念是原有观念的例子，不扩展原有概念）和相关类属（新观念扩展、修饰或限定原有概念）。上位学习（总括学习）：在原有观念基础上学习一个包容程度更高的概念。并列结合学习：新观念与原有观念既非从属关系也非总括关系，但存在某种并列的联合意义。【记忆口诀】下位学例子，上位学总括，并列无上下，联合找关系。7.3知识学习的过程知识的获得（1）知识的直观：实物直观、模象直观、言语直观。实物直观：通过直接感知实际事物进行学习。优点：真实、亲切；缺点：难以突出本质要素。模象直观：通过感知事物的模拟性形象进行学习。优点：突出本质，扩大直观范围；缺点：可能产生与实物脱节的问题。言语直观：通过教师形象化的语言描述进行学习。优点：不受时空限制；缺点：受教师语言表达能力制约。（2）知识的概括：感性概括（直觉概括）和理性概括。知识的保持（1）记忆系统：记忆类型保持时间容量编码方式关键特征瞬时记忆（感觉登记）0.25至2秒较大物理特征编码注意进入短时记忆短时记忆（工作记忆）5秒至1分钟7±2个组块听觉编码为主复述进入长时记忆长时记忆1分钟以上至终身几乎无限语义编码为主提取进入短时记忆【记忆口诀】瞬短长，二秒一分终身；容量七加减二，编码视听语义。（2）遗忘的规律与理论艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，遗忘的进程是不均衡的，先快后慢，呈负加速。遗忘理论：第一，痕迹衰退说：遗忘是记忆痕迹随时间推移而自动消退的结果。第二，干扰抑制说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰。前摄抑制（先学材料对后学材料的干扰）和倒摄抑制（后学材料对先学材料的干扰）。第三，同化说（奥苏贝尔）：遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。积极遗忘（高级观念替代低级观念）和消极遗忘。第四，动机说（弗洛伊德）：遗忘是因为不想记，将痛苦记忆压抑到潜意识中。第五，提取失败说：遗忘是因为缺乏适当的提取线索，信息仍在记忆中。（3）促进知识保持的方法：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习（学习程度达到150%，过度学习达到50%时效果最佳）、合理进行复习（及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵）。7.4技能的形成技能的含义与种类技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。分为操作技能和心智技能。维度操作技能（动作技能）心智技能（智力技能）对象客观物质对象或肌肉观念、概念、原理执行外显的、可观察的内隐的、在头脑中进行结构展开性，不能省略简缩性，高度省略要求符合物理法则符合思维法则操作技能的形成阶段（1）菲茨与波斯纳的三阶段模型：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。（2）我国学者的四阶段模型：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。心智技能的形成阶段（1）加里培林的五阶段模型：活动定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。（2）安德森的三阶段模型：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。（3）我国学者的三阶段模型：原型定向、原型操作、原型内化。技能训练的要求（1）操作技能：准确的示范与讲解、必要而适当的练习（练习曲线呈先快后慢趋势，存在高原期）、充分而有效的反馈、建立稳定清晰的动觉。（2）心智技能：激发学习的积极性与主动性、注意原型的完备性、独立性与概括性、适应培养的阶段特征，正确使用言语、注意学生的个别差异。本章小结本章系统讲解了知识学习的类型、过程及技能形成的规律。核心行动：考生应重点掌握陈述性知识与程序性知识的区分、三种知识学习类型的辨析、记忆系统的三级模型、遗忘的五种理论解释、操作技能与心智技能的形成阶段，能够结合艾宾浩斯遗忘曲线设计复习计划。第8章学习策略8.1学习策略的实质与特征学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的特征：主动性（学习者主动采用）、有效性（提高学习效率）、过程性（针对学习过程）、程序性（由规则和技能构成）。8.2学习策略的分类（迈克卡等人）迈克卡（McKeachie）等人将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三大类。认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。（1）复述策略：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激。如划线、圈点批注、重复诵读、过度学习、利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记与分段识记、多种感官参与、复习形式多样化。（2）精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。如记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识、联系实际生活。（3）组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。如列提纲、利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）、利用表格（一览表、双向表）、归类策略。【记忆口诀】复述重复和划线，精细加工联旧知，组织结构建网络。元认知策略元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与自我调节。元认知策略包括：（1）计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。如设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题、分析完成任务的方法。（2）监控策略：在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。如阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。（3）调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。如遇到难题跳过先做简单题、阅读困难材料时放慢速度、测验时跳过难题回头再做。资源管理策略（1）时间管理策略：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间。（2）环境管理策略：调节自然条件（如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线）、设计好学习的空间（如空间范围、室内布置、用具摆放）。（3）努力管理策略：激发内在动机、树立为了掌握而学习的信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确认识成败的原因、自我奖励。（4）学业求助策略：工具性求助（借助参考资料、工具书）和执行性求助（请求他人替自己解决困难）。8.3学习策略的训练原则主体性原则：发挥学生的主体作用。内化性原则：将策略内化为学生的内在需要。特定性原则：针对具体学习目标和学习类型选择策略。生成性原则：利用学习策略对学习材料进行重新加工，产生新东西。有效监控原则：监控策略使用的效果。个人效能感原则：使学生感到使用策略能够提高学习效率。本章小结本章精讲了学习策略的三大分类及训练原则。核心行动：考生应重点掌握认知策略三种子类型的具体方法、元认知策略三种子类型的应用场景，能够在选择题中准确判断某一学习行为属于何种策略类型。第9章问题解决与创造性9.1问题与问题解决问题的三个基本成分给定信息（问题的起始状态）、目标（问题要求的答案或目标状态）、障碍（给定信息与目标之间的阻碍）。问题解决的特征目的性（具有明确目标）、认知性（内在认知加工过程）、序列性（包含一系列心理运算）。问题解决的过程（1）理解和表征问题：识别有效信息、理解信息含义、整体表征问题。（2）寻求解答：算法式（逐一尝试所有可能的方法）和启发式（根据经验在有限范围内搜索）。启发式策略包括：手段—目的分析法（将目标分为若干子目标，逐步缩小与目标的差距）、逆向反推法（从目标状态出发倒推至初始状态）、爬山法（逐步降低与目标的距离，有时可能暂时扩大距离以最终接近目标）、类比思维（利用已有经验解决新问题）。（3）执行计划或尝试某种解答。（4）评价结果。9.2影响问题解决的主要因素问题情境：问题的呈现方式、空间排列等。定势与功能固着定势：重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势对问题解决有积极和消极双重影响。功能固着：人们把某种功能赋予某物体的倾向。功能固着只有消极影响，会阻碍新思路的产生。酝酿效应：当反复探索一个问题而无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几周，由于某种机遇突然使新思想浮现，问题往往迎刃而解。知识经验：专家和新手在知识组织方式上的差异影响问题解决效率。原型启发：从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。具有启发作用的事物叫原型。情绪与动机：耶克斯—多德森定律同样适用于问题解决。9.3创造性及其培养创造性的含义创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的特征发散思维是创造性的核心，其主要特征有三个：（1）流畅性：单位时间内产生观念的数量多少。如说出砖头的用途，说出的数量越多，流畅性越好。（2）变通性（灵活性）：个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。如说出砖头的用途，从不同角度（建筑材料、武器、艺术品、健身器材等）回答，变通性越好。（3）独创性：个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法。如说出砖头可以磨成粉当颜料，独创性高。影响创造性的因素（1）环境：家庭与学校的教育环境。（2）智力：高智力是高创造性的必要条件，但不是充分条件。高创造性者必有高于一般水平的智力，但高智力者不一定有高创造性。（3）个性：幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性。创造性的培养（1）创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境、给学生留有充分选择的余地、改革考试制度与考试内容。（2）注重创造性个性的塑造：保护好奇心、解除个体对答错问题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样。（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练。头脑风暴训练的原则：让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断；鼓励标新立异、与众不同的观点；以获得方案的数量而非质量为目的；鼓励提出改进意见或补充意见。本章小结本章系统讲解了问题解决的过程、影响因素及创造性的培养。核心行动：考生应重点掌握问题解决的四种启发式策略、定势与功能固着的区分、发散思维的三特征及创造性的培养措施，能够在论述题中完整阐述如何培养学生的创造性。第10章态度与品德的形成10.1态度的实质与结构态度的实质态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度的特征：对象性（指向一定对象）、稳定性（一旦形成不易改变）、内在性（内部心理状态）。态度的结构（1）认知成分：个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。（2）情感成分：伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。（3）行为成分：准备对某对象作出某种反应的意向或意图。10.2品德的实质与结构品德的实质品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的心理结构（1）道德认识：对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分。（2）道德情感：伴随着道德认识而产生的一种内心体验。包括直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感。（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程。（4）道德行为：个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是衡量品德的重要标志。【记忆口诀】知核心，情动力，意调节，行标志。10.3品德发展的理论皮亚杰的道德发展阶段论研究方法：对偶故事法。阶段年龄核心特征道德判断依据前道德阶段2至5岁以自我为中心，不顾规则无道德观念权威阶段（他律道德）5至8岁服从外部规则，接受权威指定；只根据行为后果判断对错结果论，服从权威可逆性阶段（自律道德）8至10岁认识到规则是可变的，同伴间可共同约定；开始考虑动机动机论，平等合作公正阶段10至12岁倾向于主持公正、平等；公正观念发展公道、平等、互惠【记忆口诀】皮亚杰对偶故事，前权可公，他律到自律，结果到动机。科尔伯格的道德发展阶段论研究方法：道德两难故事法（最著名的是"海因茨偷药"故事）。水平阶段核心特征前习俗水平（9岁以下）惩罚与服从定向阶段服从规则以避免惩罚相对功利定向阶段符合个人利益，满足个人需要习俗水平（9至16岁）寻求认可定向阶段（好孩子定向）谋求赞赏和认可，顺从传统维护权威或秩序的定向阶段尊重法律，维护社会秩序后习俗水平（16岁以后）社会契约定向阶段法律是可变的，符合社会效用普遍伦理定向阶段（原则或良心定向）以普遍的公正、平等、尊严为标准【记忆口诀】科尔伯格两难故事，前习俗避罚功利，习俗认可秩序，后习俗契约伦理。10.4态度与品德形成的一般过程依从：包括从众和服从。行为上与他人一致，但认识与情感不一致，是态度与品德形成的开端。认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同的实质是对榜样的模仿。内化：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。内化是态度与品德形成的最高阶段。10.5影响态度与品德形成的一般条件外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体。内部条件：认知失调、态度定势、道德认知。10.6良好态度与品德的培养有效的说服：提供单面论据或双面论据（对低年级学生提供单面论据，对高年级学生提供双面论据）；以理服人与以情动人相结合；考虑学生原有态度。树立良好的榜样。利用群体约定：经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力。价值辨析：引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力发现自身的价值观并指导自己的道德行动。给予恰当的奖励与惩罚。角色扮演：通过角色扮演，使个体处于不同地位，体验不同情境，促进态度改变。小组道德讨论：围绕道德两难问题展开小组讨论，促进道德判断能力的发展。本章小结本章系统讲解了态度与品德的结构、发展理论及培养方法。核心行动：考生应重点掌握皮亚杰与科尔伯格道德发展阶段论的对比、态度与品德形成的三阶段（依从—认同—内化）、品德四成分的结构关系，能够在主观题中完整阐述良好品德的培养措施。第11章教师心理11.1教师的角色与特征教师的角色（1）传统角色：知识的传授者、榜样、管理者、家长代理人、朋友、心理辅导者。（2）现代教师角色：学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者、社区型的开放教师。教师的特征（1）教师的认知特征：知识结构（本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识）、教学能力（教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力）。（2）教师的人格特征：热心和同情心、富于激励和想象的倾向性。（3）教师的期望效应：罗森塔尔效应（皮格马利翁效应），即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。11.2教师的成长与发展教师成长的历程（福勒和布朗）阶段关注焦点典型特征关注生存阶段自己是否被学生喜欢，领导是否认可新教师，重视人际关系关注情境阶段学生成绩，课堂效果，备课充分性关注教学情境本身关注学生阶段学生的个别差异，因材施教成熟教师标志，能否自觉关注学生是衡量教师成熟度的标志【记忆口诀】生存看人际，情境看成绩，学生看差异，成熟标志是学生。教师成长的方法（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学：以少数学生为对象，在较短时间内（5至20分钟）尝试做小型的课堂教学，并把教学过程录像，课后分析。（3）进行专门训练：每天回顾、有意义地呈现新材料、有效地指导课堂作业、布置家庭作业、每周每月回顾。（4）反思教学经验：波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长。教学反思的方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。11.3教师的心理健康与职业倦怠教师心理健康的标准（1）能积极悦纳自我。（2）有良好的教育认知水平。（3）热爱教师职业，热爱学生。（4）具有稳定而积极的教育心境。（5）能控制各种情绪与情感。（6）和谐的教育人际关系。（7）能适应和改造教育环境。职业倦怠职业倦怠是指个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。玛勒斯（Maslach）等人认为职业倦怠主要表现在三个方面：（1）情绪耗竭：个体情绪情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失。是职业倦怠的核心成分。（2）去人性化：刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度。（3）个人成就感低：消极地评价自己，贬低工作的意义和价值。教师职业倦怠的应对（1）个体层面：正确认识自我，调整认知方式；掌握压力管理策略；寻求社会支持；培养兴趣爱好。（2）组织层面：改善学校管理制度，建立公平的评价体系；提供专业发展机会；建立教师支持系统。本章小结本章讲解了教师的角色特征、成长阶段及心理健康。核心行动：考生应重点掌握教师成长的三阶段理论、波斯纳的成长公式、职业倦怠的三维度表现，能够在简答题中完整阐述促进教师成长的途径。第12章配套基础自测题（40题完整版）12.1单选题（共20题）第1题皮亚杰认为，个体通过动作对客体的适应是认知发展的本质。其中，个体改变原有认知结构以适应新环境的过程称为（）。A.同化B.顺应C.平衡D.图式第2题维果斯基提出的"最近发展区"是指（）。A.儿童现有发展水平与成人发展水平之间的差距B.儿童现有发展水平与即将达到的发展水平之间的差距C.儿童先天潜能与后天发展水平之间的差距D.儿童实际发展水平与测验分数之间的差距第3题埃里克森认为，6至12岁儿童面临的发展危机是（）。A.信任对不信任B.自主对羞怯C.主动对内疚D.勤奋对自卑第4题斯金纳的操作性条件作用理论中，"撤销厌恶刺激以增加行为频率"属于（）。A.正强化B.负强化C.正惩罚D.负惩罚第5题班杜拉的社会学习理论中，"观察者因看到榜样行为被强化而受到强化"属于（）。A.直接强化B.替代强化C.自我强化D.间接强化第6题奥苏贝尔认为，学生学习的主要形式是（）。A.机械的接受学习B.有意义的接受学习C.机械的发现学习D.有意义的发现学习第7题布鲁纳认为，教学的目的在于使学生理解学科的（）。A.全部内容B.基本结构C.前沿动态D.应用方法第8题耶克斯—多德森定律表明，动机强度与学习效率之间的关系是（）。A.正比关系B.反比关系C.倒U形曲线关系D.U形曲线关系第9题韦纳的成败归因理论中，"努力"这一因素属于（）。A.内部、稳定、可控B.内部、不稳定、可控C.外部、稳定、不可控D.外部、不稳定、不可控第10题奥苏贝尔将成就动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。其中，指向学习任务本身、最稳定的动机是（）。A.自我提高内驱力B.附属内驱力C.认知内驱力D.外部内驱力第11题贾德通过"水下击靶"实验提出的迁移理论是（）。A.形式训练说B.共同要素说C.概括说D.关系转化说第12题一种学习对另一种学习产生积极的促进作用，这种迁移称为（）。A.正迁移B.负迁移C.顺向迁移D.逆向迁移第13题短时记忆的容量一般为（）。A.3至5个组块B.5至9个组块C.7±2个组块D.9±2个组块第14题艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程是（）。A.先慢后快B.先快后慢C.匀速进行D.时快时慢第15题学生在学习过程中，将新学材料与头脑中已有知识联系起来以增加新信息意义的策略属于（）。A.复述策略B.精细加工策略C.组织策略D.元认知策略第16题问题解决中，"将目标分为若干子目标，逐步缩小与目标的差距"的策略是（）。A.爬山法B.手段—目的分析法C.逆向反推法D.类比思维第17题人们把某种功能赋予某物体的倾向，这种心理现象称为（）。A.定势B.功能固着C.原型启发D.酝酿效应第18题科尔伯格道德发展阶段论中，"以普遍的公正、平等、尊严为标准"属于（）。A.惩罚与服从定向阶段B.维护权威或秩序的定向阶段C.社会契约定向阶段D.普遍伦理定向阶段第19题福勒和布朗认为，衡量教师成熟度的重要标志是能否自觉关注（）。A.生存B.情境C.学生D.教材第20题玛勒斯等人认为，职业倦怠的核心成分是（）。A.去人性化B.情绪耗竭C.个人成就感低D.身心疲劳12.2多选题（共10题）第21题皮亚杰认知发展阶段论中，前运算阶段儿童的思维特征包括（）。A.万物有灵论B.自我中心性C.思维不可逆D.守恒概念形成第22题下列属于建构主义学习理论观点的有（）。A.知识是对现实的准确表征B.学习是主动建构的过程C.学习具有社会互动性D.学习具有情境性第23题奥苏贝尔提出的有意义学习的条件包括（）。A.学习材料本身有逻辑意义B.学习者认知结构中有适当的观念C.学习者具有有意义学习的心向D.学习者积极主动地使新旧知识相互作用第24题韦纳成败归因理论中的六个因素包括（）。A.能力B.努力C.任务难度D.运气第25题下列属于认知策略中精细加工策略的有（）。A.划线B.做笔记C.记忆术D.列提纲第26题影响学习迁移的主要因素包括（）。A.相似性B.原有认知结构C.学习心向与定势D.教师的指导第27题操作技能的形成阶段包括（）。A.操作定向B.操作模仿C.操作整合D.操作熟练第28题发散思维的主要特征包括（）。A.流畅性B.变通性C.独创性D.逻辑性第29题品德的心理结构包括（）。A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为第30题教师职业倦怠的主要表现包括（）。A.情绪耗竭B.去人性化C.个人成就感低D.工作热情高涨12.3判断题（共5题）第31题同化是指个体改变原有认知结构以适应新环境的过程。（）第32题负强化和惩罚在本质上是一样的，都是为了减少不良行为的发生。（）第33题程序性知识是关于"是什么"的知识，陈述性知识是关于"怎么做"的知识。（）第34题定势对问题解决只有消极影响，没有积极影响。（）第35题皮亚杰认为，10至12岁儿童进入公正阶段，倾向于主持公正、平等。（）12.4简答题（共3题）第36题简述维果斯基"最近发展区"理论及其教育启示。第37题简述奥苏贝尔有意义学习的实质与条件。第38题简述影响问题解决的主要因素。12.5论述题（共2题）第39题结合学习动机理论，谈谈教师应如何激发学生的学习动机。第40题试述创造性的培养措施，并说明教师如何在课堂教学中落实。12.6参考答案及详细解析第1题答案：B解析：本题规律在于区分皮亚杰认知发展理论中的四个核心概念。顺应是指当外部环境发生变化，原有认知结构无法同化新信息时，个体改变原有图式或建立新图式以适应环境的过程。A项同化是指将新信息纳入已有图式而不改变原有结构，排除，因为同化不改变认知结构。C项平衡是指通过同化和顺应达到认知结构与环境之间的均衡状态，是认知发展的动力而非具体适应方式，排除。D项图式是认知结构的基本单元，排除。正确答案为B，依据是顺应的本质特征为"改变原有认知结构"。第2题答案：B解析：本题规律在于准确理解最近发展区的定义。维果斯基的最近发展区是指儿童现有发展水平（独立解决问题的能力）与即将达到的发展水平（在成人指导或同伴合作下解决问题的能力）之间的差距。A项错误，因为差距不是与成人发展水平之间，而是与儿童自身潜在发展水平之间。C项错误，最近发展区不涉及先天潜能与后天发展的对比。D项错误，最近发展区是能力发展概念，与测验分数无直接对应关系。正确答案为B，依据是维果斯基对最近发展区的经典界定。第3题答案：D解析：本题规律在于准确记忆埃里克森人格发展阶段论中学龄期的冲突。6至12岁对应学龄期，核心冲突是勤奋感对自卑感。A项信任对不信任是婴儿期（0至1.5岁）的冲突，排除。B项自主对羞怯是儿童早期（1.5至3岁）的冲突，排除。C项主动对内疚是学前期（3至6岁）的冲突，排除。正确答案为D，依据是埃里克森阶段论的年龄与冲突对应关系。第4题答案：B解析：本题规律在于区分操作性条件作用中的四种操作类型。负强化是指撤销厌恶刺激以增加行为频率。A项正强化是呈现愉快刺激以增加行为频率，排除，因为题干描述的是"撤销"而非"呈现"。C项正惩罚是呈现厌恶刺激以减少行为频率，排除，因为惩罚的目的是减少行为。D项负惩罚是撤销愉快刺激以减少行为频率，排除。正确答案为B，依据是负强化的操作定义：撤销厌恶刺激+行为频率增加。第5题答案：B解析：本题规律在于区分班杜拉三种强化形式。替代强化是指观察者因看到榜样行为被强化而受到强化。A项直接强化是指观察者因表现出观察行为而受到强化，排除，因为题干强调的是"看到榜样被强化"而非"自己表现行为"。C项自我强化是指观察者根据自己设定的标准评价自己的行为，排除。D项"间接强化"不是班杜拉理论中的标准术语，排除。正确答案为B，依据是替代强化的定义特征。第6题答案：B解析：本题规律在于掌握奥苏贝尔对学习分类的核心观点。奥苏贝尔认为，有意义的接受学习是学生学习的主要形式。A项和C项中的"机械"学习不符合奥苏贝尔倡导的有意义学习，排除。D项有意义的发现学习虽然有价值，但奥苏贝尔认为发现学习效率较低，不应作为学生的主要学习形式，排除。正确答案为B，依据是奥苏贝尔明确主张学校情境中以有意义的接受学习为主。第7题答案：B解析：本题规律在于掌握布鲁纳教学观的核心主张。布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的基本结构，即基本概念、基本原理、基本态度和方法。A项"全部内容"过于宽泛，不符合布鲁纳强调"结构"的思想，排除。C项前沿动态和D项应用方法都不是布鲁纳教学目的的核心表述，排除。正确答案为B，依据是布鲁纳认知—发现学习理论中的教学观。第8题答案：C解析：本题规律在于掌握耶克斯—多德森定律的图像特征。动机强度与学习效率之间呈倒U形曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务的完成。A项正比关系和B项反比关系都是线性关系，与定律不符，排除。D项U形曲线关系与倒U形相反，排除。正确答案为C，依据是耶克斯—多德森定律的经典实验结论。第9题答案：B解析：本题规律在于准确记忆韦纳归因理论的三维度六因素表格。努力属于内部来源、不稳定稳定性、可控性。A项错误，努力不是稳定的。C项和D项错误，努力不是外部因素。正确答案为B，依据是韦纳归因理论中对"努力"这一因素的维度定位。第10题答案：C解析：本题规律在于区分奥苏贝尔三种成就动机。认知内驱力指向学习任务本身，是一种要求了解和理解周围事物的需要，属于内部动机，是最稳定、最重要的动机。A项自我提高内驱力指向地位，B项附属内驱力指向长者赞许，均属于外部动机，稳定性不如认知内驱力，排除。D项"外部内驱力"不是奥苏贝尔理论中的标准术语，排除。正确答案为C，依据是奥苏贝尔对三种内驱力稳定性与指向性的论述。第11题答案：C解析：本题规律在于掌握迁移理论与其经典实验的对应关系。贾德通过"水下击靶"实验提出概括说（经验类化说），认为迁移的关键在于学习者能否概括出共同原理。A项形式训练说缺乏具体实验支持，排除。B项共同要素说对应桑代克的面积估算实验，排除。D项关系转化说对应苛勒的小鸡觅食实验，排除。正确答案为C，依据是贾德水下击靶实验与概括说的经典对应。第12题答案：A解析：本题规律在于区分迁移分类中的正负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用。B项负迁移是消极的阻碍作用，排除。C项顺向迁移和D项逆向迁移是按方向划分，不涉及积极或消极的性质判断，排除。正确答案为A，依据是正迁移的操作定义。第13题答案：C解析：本题规律在于掌握短时记忆的容量特征。短时记忆的容量一般为7±2个组块，即5至9个组块。A项3至5个组块低于标准范围，排除。B项5至9个组块虽然数值正确，但心理学中更常用的表述是"7±2个组块"，排除。D项9±2个组块超出标准范围，排除。正确答案为C，依据是米勒关于短时记忆容量的经典研究结论。第14题答案：B解析：本题规律在于掌握艾宾浩斯遗忘曲线的特征。遗忘在学习之后立即开始，遗忘的进程是不均衡的，先快后慢，呈负加速。A项先慢后快与曲线特征相反，排除。C项匀速进行和D项时快时慢均不符合艾宾浩斯的实验发现，排除。正确答案为B，依据是艾宾浩斯遗忘曲线的经典描述。第15题答案：B解析：本题规律在于区分认知策略的三种子类型。精细加工策略是将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略。A项复述策略是通过重复保持信息，不涉及与已有知识的联系，排除。C项组织策略是整合知识形成结构，排除。D项元认知策略是对认知的认知和调节，不属于认知策略范畴，排除。正确答案为B，依据是精细加工策略的核心定义。第16题答案：B解析：本题规律在于区分问题解决的四种启发式策略。手段—目的分析法是将目标分为若干子目标，逐步缩小与目标的差距。A项爬山法是逐步降低与目标的距离，有时可能暂时扩大距离，排除。C项逆向反推法是从目标状态出发倒推，排除。D项类比思维是利用已有经验解决新问题，排除。正确答案为B，依据是手段—目的分析法的操作定义。第17题答案：B解析：本题规律在于准确区分定势与功能固着。功能固着是指人们把某种功能赋予某物体的倾向，只有消极影响。A项定势是重复先前操作引起的心理准备状态，对问题解决有积极和消极双重影响，排除。C项原型启发是从其他事物获得启发，排除。D项酝酿效应是暂时搁置问题后突然获得解决思路，排除。正确答案为B，依据是功能固着的经典定义。第18题答案：D解析：本题规律在于掌握科尔伯格道德发展阶段论中后习俗水平的两个阶段。普遍伦理定向阶段（原则或良心定向阶段）以普遍的公正、平等、尊严为标准。A项属于前习俗水平，排除。B项属于习俗水平，排除。C项社会契约定向阶段虽然属于后习俗水平，但强调法律是可变的、符合社会效用，尚未达到普遍伦理的高度，排除。正确答案为D，依据是科尔伯格对普遍伦理定向阶段的界定。第19题答案：C解析：本题规律在于掌握福勒和布朗教师成长三阶段理论。关注学生阶段是衡量教师成熟度的重要标志，教师能够考虑学生的个别差异，因材施教。A项关注生存阶段是新教师的特征，排除。B项关注情境阶段教师关注教学效果，排除。D项教材不是三阶段理论中的关注焦点，排除。正确答案为C，依据是福勒和布朗关于教师成熟标志的论述。第20题答案：B解析：本题规律在于掌握玛勒斯职业倦怠三维度理论。情绪耗竭是个体情绪情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失，是职业倦怠的核心成分。A项去人性化和C项个人成就感低也是职业倦怠的表现，但不是核心成分，排除。D项工作热情高涨与职业倦怠相反，排除。正确答案为B，依据是玛勒斯对职业倦怠三维度的层级界定。第21题答案：ABC解析：本题规律在于掌握前运算阶段儿童的思维特征。前运算阶段（2至7岁）儿童的思维特征包括万物有灵论、自我中心性、思维不可逆、刻板性、不守恒。D项守恒概念形成是具体运算阶段（7至11岁）的特征，排除。正确答案为ABC，依据是皮亚杰认知发展阶段论中对前运算阶段特征的完整描述。第22题答案：BCD解析：本题规律在于掌握建构主义学习理论的核心观点。建构主义认为学习是主动建构的过程，具有社会互动性和情境性。A项错误，建构主义认为知识不是对现实的准确表征，而是一种解释和假设，排除。正确答案为BCD，依据是建构主义知识观、学习观的核心主张。第23题答案：ABCD解析：本题规律在于掌握有意义学习的条件。奥苏贝尔提出有意义学习的条件包括：客观条件（学习材料本身有逻辑意义）和主观条件（学习者认知结构中有适当观念、具有有意义学习的心向、积极主动地使新旧知识相互作用）。四项均符合奥苏贝尔的论述，正确答案为ABCD。第24题答案：ABCD解析：本题规律在于掌握韦纳归因理论的六因素。韦纳将成败归因归纳为六个因素：能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境。题目所列四项均属于六因素之中，正确答案为ABCD。第25题答案：BC解析：本题规律在于区分认知策略的具体方法。精细加工策略包括做笔记、记忆术、提问、生成性学习等。A项划线属于复述策略，排除。D项列提纲属于组织策略，排除。正确答案为BC，依据是迈克卡等人对学习策略分类体系中精细加工策略的子类型列举。第26题答案：ABCD解析：本题规律在于掌握影响学习迁移的因素。影响学习迁移的主要因素包括：相似性、原有认知结构、学习心向与定势、智力与能力、教师的指导。四项均符合教材论述，正确答案为ABCD。第27题答案：ABCD解析：本题规律在于掌握操作技能形成的四阶段模型。我国学者将操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。四项均属于该模型的完整内容，正确答案为ABCD。第28题答案：ABC解析：本题规律在于掌握发散思维的三特征。发散思维的主要特征包括流畅性、变通性（灵活性）和独创性。D项逻辑性不是发散思维的特征，而是聚合思维的特征，排除。正确答案为ABC，依据是吉尔福特对创造性思维特征的界定。第29题答案：ABCD解析：本题规律在于掌握品德的心理结构。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。四项均属于品德结构的完整内容，正确答案为ABCD。第30题答案：ABC解析：本题规律在于掌握职业倦怠的三维度表现。玛勒斯认为职业倦怠主要表现在情绪耗竭、去人性化、个人成就感低三个方面。D项工作热情高涨与职业倦怠的表现相反，排除。正确答案为ABC。第31题答案：错误解析：本题规律在于区分同化与顺应的概念。同化是指个体将外部环境中的有关信息纳入自己已有的认知结构中，不改变原有结构；顺应是指个体改变原有认知结构以适应新环境。题干将顺应的定义张冠李戴到同化上，因此判断为错误。第32题答案：错误解析：本题规律在于区分负强化与惩罚的本质差异。负强化是撤销厌恶刺激以增加行为频率，惩罚是呈现或撤销刺激以减少行为频率。二者在操作方式和行为结果方向上均不同，本质完全不同。题干认为二者"一样"，判断为错误。第33题答案：错误解析：本题规律在于区分陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是关于"是什么"的知识，程序性知识是关于"怎么做"的知识。题干将二者定义颠倒，因此判断为错误。第34题答案：错误解析：本题规律在于掌握定势的双重作用。定势对问题解决既有积极影响（在相似情境中提高解决效率），也有消极影响（在变化情境中阻碍新思路）。题干认为定势"只有消极影响"，以偏概全，判断为错误。第35题答案：正确解析：本题规律在于掌握皮亚杰道德发展阶段论中公正阶段的特征。皮亚杰认为，10至12岁儿童进入公正阶段，倾向于主持公正、平等，公正观念发展。题干表述与皮亚杰的理论完全一致，判断为正确。第36题答案：维果斯基的"最近发展区"理论是指儿童现有发展水平（独立解决问题的能力）与即将达到的发展水平（在成人指导或同伴合作下解决问题的能力）之间的差距。该理论包含以下教育启示：第一，教学应走在发展前面。教师不应只适应儿童现有发展水平，而应瞄准其潜在发展水平，设计略高于现有能力的任务，创造"跳一跳，摘桃子"的学习情境。第二，实施支架式教学。教师在学习初期提供较多支持（如示范、提示、分解任务），随着学生能力提升逐步撤除支持，最终使学生能够独立完成任务。第三，重视社会互动的作用。学习不仅是个体活动，更是在与成人、同伴的互动中完成的。教师应组织合作学习、小组讨论等活动，发挥同伴的辅助作用。第四，关注个体差异。不同学生的最近发展区大小不同，教师应因材施教，为不同学生提供差异化的支持和挑战。第37题答案：奥苏贝尔有意义学习的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。有意义学习的条件包括客观条件和主观条件两个方面：客观条件：学习材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能够与学习者认知结构中的有关观念建立实质性的和非人为的联系。主观条件包括三个方面：第一，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础，以便与新知识进行联系；第二，学习者必须具有有意义学习的心向，即积极主动地将新知识与已有知识建立联系的倾向性；第三，学习者必须积极主动地使新旧知识相互作用，使旧知识得到改造，新知识获得实际意义。第38题答案：影响问题解决的主要因素包括以下几个方面：第一，问题情境。问题的呈现方式、空间排列、信息组织方式等会影响问题解决的难易程度。第二，定势与功能固着。定势是重复先前操作引起的心理准备状态，对问题解决有积极和消极双重影响。功能固着是人们把某种功能赋予某物体的倾向，只有消极影响，会阻碍新思路的产生。第三，酝酿效应。当反复探索一个问题而无结果时，暂时搁置问题，由于某种机遇突然使新思想浮现，问题往往迎刃而解。第四，知识经验。专家和新手在知识组织方式上的差异显著影响问题解决效率。丰富的、组织良好的知识经验有助于快速解决问题。第五，原型启发。从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。具有启发作用的事物称为原型。第六，情绪与动机。耶克斯—多德森定律表明，中等强度的动机最有利于问题解决，过高或过低的动机都会降低效率