2026数学核心素养大单元教学设计课件

1设计背景与核心理念演讲人设计背景与核心理念01大单元教学设计的整体框架02大单元设计实施的保障与常见问题调整03目录2026数学核心素养大单元教学设计课件01设计背景与核心理念1课标与时代要求2022版义务教育和普通高中数学课程标准都明确提出，要以核心素养为导向，推进单元整体教学设计，打破传统碎片化知识点教学的局限，帮助学生建构完整的数学知识体系。2026年我们面临新高考改革进一步深化，评价体系更加注重学生解决真实问题的素养能力，因此推进核心素养导向的大单元教学设计已经成为当前数学教学改革的核心任务。我作为从事高中数学教学教研8年的一线工作者，对此有非常深刻的体会，近两年我参与了省市两级大单元教学设计的推广项目，走遍了省内20多所中学听课调研，越发感受到大单元设计对落实核心素养的重要性。2当前数学单元教学的现存痛点从我调研和日常教学的情况来看，当前多数学校的数学教学依然停留在单课时授课的传统模式，存在三个突出问题。第一是目标碎片化，很多教师备课只关注单课时的知识点落实，没有从单元整体梳理素养目标，学生学完一个单元只记住了零散的公式定理，看不到知识之间的内在关联。第二是素养落实虚化，很多教师公开课上会提核心素养，但日常教学中还是以刷题训练为主，核心素养只是贴标签，没有真正融入教学过程。第三是学习被动化，学生不知道一个单元为什么学，学了有什么用，只是跟着老师一节一节走，缺乏对单元内容的整体思考和主动探究。去年我在某市重点中学听了11节高一组的公开课，其中有9节的设计还是把函数的概念与性质单元拆成独立课时，每节课只讲对应知识点，单元结束后才做一张卷子复习，完全没有体现单元整体的设计思路，学生对函数大概念的理解非常模糊。3核心素养导向大单元设计的内涵界定我认为核心素养导向的大单元设计，不是教材上原有单元知识点的简单叠加，也不是几个课时内容的机械拼接，而是以数学核心大概念为统领，以落实核心素养发展为目标，基于课程标准和学情，对单元教学内容进行重组、整合、优化，形成围绕真实问题探究的完整教学单元。它的核心是从知识本位转向素养本位，从教知识点转向教整体结构，帮助学生形成可迁移的数学思维和解决问题的能力。经过前期的实践探索，我们已经形成了提炼大概念、分析学情、制定素养目标、设计评价任务、安排教学活动的完整设计逻辑，接下来我结合具体实践展开详细说明。02大单元教学设计的整体框架大单元教学设计的整体框架我结合实践的高中必修一“函数的概念与性质”大单元，详细展开设计内容，为大家呈现完整的设计框架。1单元主题与大概念提炼1.1单元主题确定我们基于课标要求，整合原来教材中函数概念、表示方法、单调性奇偶性、幂函数五部分内容，确定单元主题为“变化中的规律探究：函数的概念与性质”，主题既突出了函数的本质是描述变化规律，也明确了单元的核心内容是概念和性质的探究，符合核心素养的发展要求。1单元主题与大概念提炼1.2核心大概念提炼我们经过三轮集体磨课，最终提炼出单元的核心大概念为“函数是描述客观世界中两个变量之间对应关系的重要数学模型”，所有单元教学活动都围绕这个大概念展开，所有知识点都落脚在帮助学生理解这个大概念上。2单元学情分析2.1学生已有认知基础高一学生在初中阶段已经学习了基于变量说的函数定义，掌握了一次函数、二次函数、反比例函数的图像和基本性质，能解决简单的函数问题，具备初步的数形结合意识，这是我们开展单元教学的基础。2单元学情分析2.2学生认知障碍与发展需求从我日常教学的反馈来看，学生主要存在三个方面的障碍。第一是抽象思维不足，从初中的变量说到高中的集合对应说，抽象程度提升很大，很多学生很难完成认知转换，我改作业的时候发现，不少学生学完一个月，还是认为只有能用公式写出来的才是函数，对图像法、表格法表示的函数存在认知误区。第二是缺乏研究函数性质的整体方法，学生只会解决给定的问题，不会主动用定义-图像-性质-应用的思路探究未知函数，方法迁移能力不足。第三是不理解学习函数的实际价值，认为函数就是用来做题的，不知道函数是解决真实问题的模型，这些认知障碍都是我们设计教学的时候要重点突破的。3单元素养目标与评价设计3.1单元素养目标对应六大核心素养，我们制定了可落地的单元目标，第一是数学抽象素养：能从不同类型的实际实例中抽象出函数的本质特征，理解函数的对应说定义，能区分不同函数的对应关系，发展抽象概括能力。第二是逻辑推理素养：掌握从特殊到一般、从具体到抽象的性质探究方法，能利用定义推理证明函数的单调性和奇偶性，能迁移方法探究未知函数的性质，发展逻辑推理能力。第三是直观想象素养：能借助函数图像分析函数的性质，建立数与形的联系，发展直观想象素养。第四是数学运算素养：能正确求解常见函数的定义域、值域，能完成函数单调性证明的规范运算，提升运算的准确性和规范性。第五是数学建模素养：能从真实问题中抽象出变量之间的对应关系，选择合适的函数模型描述变化规律，解决简单的实际问题，发展数学建模素养。第六是数据分析素养：能收集整理真实问题中的数据，分析数据反映的变化规律，选择合适的函数拟合数据，提升数据分析能力。3单元素养目标与评价设计3.2单元评价设计我们采用教-学-评一致性的过程性评价设计，每个目标对应可观测的评价任务。对数学抽象素养的评价，通过课堂分组讨论中学生对实例的分析、课前预习任务单的完成情况来观测；对逻辑推理素养的评价，通过课堂探究展示、课后作业的推理过程来观测；对数学建模素养的评价，通过单元项目作业的完成质量来评价；终结性评价只占单元评价的40%，过程性评价占60%，真正实现以评价促素养发展。4单元教学结构与课时安排我们整合原有内容之后，整个单元安排8课时，具体安排如下：2.4.1第1课时：单元起始课，核心任务是引发认知冲突，抽象大概念，搭建单元探究框架；2.4.2第2到3课时：函数的概念与表示方法，核心是深化对对应关系的理解，掌握三种表示方法；2.4.3第4到5课时：函数的基本性质探究，核心是探究单调性和奇偶性，掌握性质探究的一般方法；2.4.4第6课时：幂函数的性质探究，核心是让学生迁移探究方法，自主探究幂函数的性质，落实方法迁移；2.4.5第7课时：单元项目实践活动，核心是围绕真实问题构建函数模型，落实建模素养；2.4.6第8课时：单元整理复习与终结测评，核心是梳理单元知识结构，查漏补缺。3大单元设计的课堂落地：以单元起始课为例我结合自己上课的实际经历展开说明，单元起始课是大单元设计的核心引领，直接决定了整个单元的学习方向。1课堂导入环节我给学生呈现四个不同类型的实例，第一个是北京冬奥会开幕式当天24小时气温随时间变化的图像，第二个是欧姆定律中，电压固定为10V时电流随电阻变化的关系式，第三个是我国近10年常住人口数量的统计表，第四个是y=1和y=x的0次方两个关系式，给学生10分钟分组讨论，任务是结合初中所学的函数定义，判断上述四个实例中哪些表示y是x的函数。这个设计就是故意引发认知冲突，我上次上课的时候，全班45个学生，有21个学生认为第一个气温变化的例子不是函数，理由是一个时间点对应的气温是测量出来的，不是算出来的，还有16个学生认为y=1不是函数，因为y不随x变化，这个冲突一下子就把学生的探究兴趣调动起来了，比我直接讲定义效果好太多。2概念抽象环节我组织学生分组展示讨论结果，针对不同的观点展开辩论，最后引导学生找四个实例的共同点，四个例子都有两个非空的数集，都有一种确定的对应关系，都满足对于一个数集中任意一个x，另一个数集中都有唯一确定的y和它对应，学生自己总结出来这个共同点之后，再给出函数的对应说定义，整个过程都是学生自主抽象，教师只做引导，很好的落实了数学抽象素养。3单元框架搭建环节抽象出概念之后，我并没有结束本课，而是引导学生思考，我们理解了函数是描述变化规律的模型，接下来我们这个单元要研究什么内容，怎么研究，让学生自己梳理单元学习脉络，最后师生共同整理出概念建构-性质探究-模型应用的单元学习路径，让学生从一开始就对整个单元有整体认知，知道接下来要学什么，为什么学，改变了过去学生跟着老师走的被动状态。03大单元设计实施的保障与常见问题调整大单元设计实施的保障与常见问题调整基于我这几年的实践经验，大单元设计要顺利落地，需要做好几个方面的工作。1实施保障4.1.1教研层面，要建立集体大单元备课制度，打破教师单干的备课模式，我们学校现在是每个备课组每周安排半天时间，围绕一个单元进行集体磨课，从大概念提炼到目标制定，再到每个课时的活动设计，都集体讨论，不断优化，比单个教师备课的质量高很多。4.1.2资源层面，要整合多种教学资源，包括教材资源、校本真实问题资源、信息技术资源，比如我们做项目实践的时候，会让学生用几何画板画函数图像，用在线表格收集校园整点气温的数据，方便学生构建模型，降低探究的难度。2常见问题的解决4.2.1误区澄清，很多教师认为大单元设计就是把几个课时拼起来，这是错误的，大单元设计的核心是大概念统领，素养目标导向，内容是围绕大概念重构的，不是简单拼接，有的时候为了落实大概念，我们还会调整原有教材的内容顺序。4.2.2适用范围，很多教师问是不是所有内容都适合做大单元设计，其实不对，像运算类、概念类、几何类的内容都适合做大单元，零散的知识点我们也会整合到相关的大单元中，不会单独做小单元。4.2.3效果验证，我们学校做了两年的对比实验，实施大单元教学的班级，学生期末统考中综合题的得分率比传统教学班级高11.8个百分点，学生数学学习兴趣的调查问卷得分也高出9分，说明大单元教学不仅不会影响成绩，还能提升学生的核心能力和学习兴趣1232常见问题的解决。总的来说，2026数学核心素养大单元教学设计，是落实新课程标准要求，深化数学教学改革，发展学生核心素养的核心载体。我作为