2026数学核心素养数感落实课件

一数感的核心内涵与2026课标下的落实要求演讲人01数感的核心内涵与2026课标下的落实要求021数感的核心内涵解读031目标定位偏差，混淆技能训练与素养培养042活动设计虚化，缺乏真实有效的体验支撑053评价维度单一，忽视数感发展的过程性062设计分层递进活动，构建数感发展的阶梯073构建多元过程性评价，护航数感持续发展目录2026数学核心素养数感落实课件各位同行，大家好，我从事中小学数学教研工作已有十二年，在近年跟进新课标核心素养落地的实践调研中，我发现很多一线教师对核心素养中最基础的数感培养，依然存在定位模糊、落地无方的问题。2026年版义务教育数学课程标准实施细则进一步明确了核心素养分学段落实的具体要求，数感作为学生数学核心素养体系的起点，直接影响学生后续对数学知识的理解与应用，今天我们就从内涵解读、问题梳理、实践路径三个层面，系统梳理数感落实的教学框架。01数感的核心内涵与2026课标下的落实要求021数感的核心内涵解读1数感的核心内涵解读从2011版课标提出数感是关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟，到2022版课标将数感列为数学核心素养的主要表现，明确其是形成抽象能力的经验基础，2026版实施细则进一步细化了数感的核心指向：数感本质上是学生主动理解数、应用数的一种直观感知与思维习惯，它不是抽象的概念记忆，也不等同于计算技能，核心包含三个维度，第一是对数量大小的直观感知，第二是对数量关系的敏锐感悟，第三是对运算结果的合理估计，它是学生把数学和现实世界对接的基础桥梁。我在调研中遇到过不少学生，能熟练背出一万是10个一千，但让他估计一间普通教室能不能站下一万名小学生，超过七成的孩子给出了肯定答案，这就是没有建立真正的数感，只会记忆概念，没有形成直观感悟。22026课标下数感落实的新要求2026版实施细则明确要求，数感培养要贯穿从小学到初中的整个数学学习过程，分学段达成不同落地目标：低段侧重建立数量大小的直觉，中段侧重理解数量间的逻辑关系，高段与初中侧重运用数感解决真实问题。改变过去把数感培养附属于数的认识教学，只教知识不培养素养的现状，要求所有数与代数领域甚至图形与几何领域的教学环节，都要有意识渗透数感培养，将模糊的素养目标转化为可操作、可检测的教学活动，真正实现核心素养在日常课堂的落地。二当前数感落实教学中存在的共性问题近一年我先后听了62节中小学数与代数领域的常规课，结合一线教师的访谈记录，总结出当前数感落实的三个共性问题：031目标定位偏差，混淆技能训练与素养培养1目标定位偏差，混淆技能训练与素养培养很多教师把数感培养等同于计算速度训练，或者数的背诵记忆训练，比如在万以内数的认识教学中，把百分之八十的课堂时间用来让学生背数位顺序表，做数的读写练习，却只用两三分钟带过“感受一万的大小”这个环节，导致学生只会读写数，不会在实际场景中判断数量的合理性。我听过一节六年级的总复习课，有学生填自己的身高是1.5厘米，全班近四十个学生没有一个人发现这个错误，这就是数感缺失的直接体现，背后就是数感培养的目标定位出了问题。042活动设计虚化，缺乏真实有效的体验支撑2活动设计虚化，缺乏真实有效的体验支撑不少教师已经有了培养数感的意识，但设计的活动要么流于形式，要么脱离学生的真实生活经验，比如有的课上让学生估一估操场的长度，却不给学生任何可参照的标准，学生只能随意猜测，得不出任何有效感悟；还有的用远超出学生生活经验的素材，比如让低段学生估一估一艘万吨巨轮的重量，学生根本没有见过巨轮，自然无法建立对应感知，这种活动不仅不能培养数感，反而会让学生觉得数学脱离生活，降低学习兴趣。053评价维度单一，忽视数感发展的过程性3评价维度单一，忽视数感发展的过程性当前对学生数感的评价大多依附于纸笔测试，只有对错之分，没有对学生数感发展水平的分层判断。比如同样是估算198加305，一个学生直接估成500，说把198看作200，305看作300，加起来就是500；另一个学生估成503，说198少估了2，305多估了5，整体多估了3，所以结果应该是500加3就是503。两个结果都符合估算要求，但第二个学生的数感发展水平明显更高，但现有评价体系无法体现这种差异，也就无法给教师提供有效的反馈，调整后续的数感培养教学。数感落实的分层教学路径与实践策略第二步第一步023.1锚定具象载体，依托真实情境生成数感数感是一种感悟，必须建立在具象感知的基础上，脱离真实情境的抽象训练无法生成真正的数感。01梳理清楚现存问题后，我们就可以针对性构建可落地的数感培养教学路径，结合多年的教研实践，我总结出三个层面的落实策略：在右侧编辑区输入内容1.1挖掘学生身边的生活素材，对接学生的日常经验我在指导青年教师备课的时候，一直要求所有数的认识教学，都要找到学生身边的对应素材，比如一年级教100以内数的认识，不要只用教材上的静态小棒图，让学生数一数自己书包里的书本，数一包抽纸有多少张，数自己一分钟能拍多少下皮球，这些学生每天接触的素材，能让学生把抽象的数和具体的感受对应起来。去年我在一所普通小学听了一节一年级公开课，教师让学生提前数出100粒大米带到课堂，再让学生掂一掂100粒大米有多重，100粒大米放在手里差不多盖满手心，比一块橡皮还轻，然后再掂一掂100个一元硬币有多重，大部分学生都提不动整袋100个硬币，学生一下就能感受到，同样是100，单位不同，实际大小完全不同，这种感知是做十道练习题都得不到的。1.2设计跨学科任务拓展数感体验打破数学内部的壁垒，把数感培养和其他学科的实践活动结合，能有效拓展数感的深度，比如和科学学科结合，教大数的认识的时候，让学生先测量10张课本纸的厚度，再依次推算100张、1000张、10000张纸的厚度，最后拿出提前整理好的10000张纸堆在一起，让学生亲眼看看有多高，差不多就是1米左右，很多学生之前都以为一万张纸会有好几层楼那么高，亲眼看到之后，一下子就纠正了之前的错误感知，对一万的大小建立了清晰的数感。062设计分层递进活动，构建数感发展的阶梯2设计分层递进活动，构建数感发展的阶梯数感不是一蹴而就的，要符合学生的认知发展规律，分学段逐步推进。2.1义务教育低段：依托操作活动建立数量直觉低段学生以具象思维为主，所以所有数感培养都要依托动手操作，我在自己的教学实践中教二年级《克与千克》的时候，会给每个小组准备盘秤，准备1克的砝码、1千克的盐，让学生轮流掂一掂1克有多重，差不多就是一片普通小药片的重量，掂一掂1千克有多重，就是两袋食用盐的重量，再让学生估一估自己的橡皮、铅笔、书包有多重，再称一称验证，很多学生上完课之后，拿到东西都会下意识掂一掂估一估，这就是数感初步形成的表现。2.2义务教育中段：依托运算推理深化数量关系感悟中段学生开始从具象思维向抽象思维过渡，这个阶段要结合运算教学培养学生对数量关系的数感，比如教估算的时候，不能只教估算的法则，要让学生体会估算的实际价值，比如买三个玩具，价格分别是19元、29元、39元，带100元够不够，学生可以把三个价格都估成20元、30元、40元，加起来是90元，实际价格都比估算值小，所以总花费不到90元，100元肯定够，这个过程就是让学生感悟数量变化之间的关系，养成对结果提前预判的习惯，而不是算出精确结果才知道够不够，这就是数感的提升。2.3高段与初中阶段：依托问题解决提升量化把握能力这个阶段的数感培养要侧重让学生用数感判断现实问题的合理性，比如教百分数的时候，我会让学生收集不同商品的营养成分表，对比不同牛奶的蛋白质含量，辨析“每100克含蛋白质3.2克”和“蛋白质含量5克”哪个更高，很多学生一开始会直接说5克比3.2克高，实际上5克也是每100克的含量，对应5%的占比，确实比3.2%更高，这个辨析过程就能让学生真正理解百分数的意义，建立对百分数的数感，知道百分数作为比率在生活中的应用价值。073构建多元过程性评价，护航数感持续发展3.1开展过程性评价关注学生的数感表达评价不能只看结果，要让学生说出自己的思考过程，比如估一估我们学校有多少名学生，学生说我们每个班大概45人，一共有24个班，所以大概是1080人，这个思考过程就体现了很好的数感，哪怕结果和实际人数差几十人，也要肯定学生的思考逻辑，而不是直接判定错误。3.2开展分层评价适配不同发展水平每个学生数感发展的速度不同、基础不同，不能用统一的标准要求所有学生，比如对基础较弱的学生，只要能结合具体情境说出数的大致意义，就给予肯定；对基础较好的学生，要求他能进行合理推算，给出更接近真实结果的估计，这样才能让不同水平的学生都能在原有基础上发展数感。回顾今天我们梳理的全部内容，我们从数感的核心内涵出发，梳理了当前数感落实教学中存在的目标定位偏差、活动设计虚化、评价维度单一三个核心问题，提出了依托真实情境生成数感、分层递进活动发展数感、多元过程评价完善数感