2026三下数学第二单元核心素养课件

1单元整体设计与核心素养锚定演讲人1单元整体设计与核心素养锚定012核心素养导向的分环节教学实施设计023单元核心素养达成评价设计03目录2026三下数学第二单元核心素养课件我作为一线小学三年级数学教师，在落实义务教育数学新课标核心素养要求的背景下，完成本单元的教学设计，本单元对应人教版小学数学三年级下册第二单元除数是一位数的除法，是小学阶段整数除法学习体系的核心承启环节，接下来我从单元整体设计、分环节教学实施、素养评价三个层面展开本课件内容。011单元整体设计与核心素养锚定1教学内容与学情分析1.1教学内容梳理本单元主要内容包括口算除数是一位数的整十整百数除法、两位数除以一位数的口算，一位数除两三位数的笔算，除法估算解决实际问题。内容体系上，本单元承接二年级下册表内除法、三年级上册多位数乘一位数的学习基础，为后续四年级除数是两位数的除法、小数除法学习奠定方法与认知基础，整个单元的知识逻辑遵循从口算到笔算、从算理探究到实际应用的顺序，完全符合三年级学生的认知发展规律，同时，本单元是学生第一次系统接触多位数除法的竖式书写规则，是整数除法知识结构化构建的关键环节，核心素养的落地对学生后续运算能力发展至关重要。1教学内容与学情分析1.2学情分析我在每届执教本单元前都会开展前置检测，结合最新的前测数据来看，三年级学生已经能熟练计算表内除法，掌握了整十整百数乘一位数的口算方法，能借助小棒等直观模型理解平均分的含义，但超过六成的学生对多位数除法的数位拆分算理认知模糊，近四成学生容易在笔算中商的站位、余数比除数小的规则应用上出错。同时，三年级学生正处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的关键时期，直观操作支撑下的抽象推理符合他们的认知发展特点，学生运用除法解决实际问题时，普遍习惯先精算再回答，还没有养成根据实际情境主动选择估算策略的意识，这也为我们落实核心素养找到了精准的切入点。2核心素养目标定位在右侧编辑区输入内容1.2.2提升运算能力：通过理清算理、掌握算法，形成规范笔算的操作技能，能根据实际需求合理选择估算或者精算解决问题，养成认真计算、主动验算的良好运算习惯。1.2.3培育推理意识：通过让学生自主探究笔算除法的步骤，类比表内除法的竖式写法，推导一位数除多位数的竖式规则，能清晰表述每一步计算的实际含义。在右侧编辑区输入内容1.2.4强化应用意识：能结合生活情境提出除法相关的数学问题，运用除法知识解决真实的实际问题，体会除法运算在生活中的应用价值。完成单元整体的核心素养锚定后，接下来我将按照课时教学顺序，具体阐述核心素养在每一个教学环节的落地路径。1.2.1发展数感：通过让学生经历除数是一位数除法的口算推导过程，理解数的拆分与组合逻辑，感悟计数单位在除法运算中的作用，深化对整数结构的认知。在右侧编辑区输入内容结合新课标小学数学核心素养的学段要求，本单元我设定了四层衔接递进的核心素养目标：在右侧编辑区输入内容022核心素养导向的分环节教学实施设计1第一课时口算除法：依托数的组成发展数感2.1.1情境引入：我会出示教材中分发手工纸的生活情境：60张手工纸平均分给3个班，每个班分多少张，让学生自主列出算式60÷3，随后引导学生回忆除法的意义，明确这是平均分的问题，所以用除法计算，唤醒学生的已有认知。2.1.2自主探究算法：我给学生留出5分钟的独立探究时间，让学生结合自己的已有经验说一说计算思路，我在巡视过程中会收集三种典型的算法，第一种是想乘法算除法，因为20×3=60，所以60÷3=20，第二种是借助直观模型，6捆小棒每捆10根，平均分成3份，每份就是2捆，对应结果20，第三种是利用数的组成，把60看成6个十，6个十除以3就是2个十，也就是20。1第一课时口算除法：依托数的组成发展数感2.1.3核心素养落点设计：我在这里不会仅仅停留在总结算法的层面，而是进一步引导学生对比三种算法，追问为什么我们可以把60看成6个十来计算，让学生感悟到计数单位的变化，理解除法计算其实就是对计数单位的平均分，把整十整百数转化成几个十、几个百，再除以一位数，得到的就是多少个十、多少个百，这个过程就把抽象的口算转化成了学生已经掌握的表内除法，既降低了学习难度，又让学生感悟了数的结构，自然发展了数感。我在执教这个环节的时候发现，很多学生一开始只会说想乘法算除法，经过引导后能清晰说出计数单位的运算道理，可见这个设计确实能让学生对运算的理解更深入，而不是停留在机械计算的层面。2.1.4巩固拓展设计：我会安排对比练习：6÷2，60÷2，600÷2，让学生说一说计算的相同点和不同点，强化数的组成在口算中的应用，最后总结出口算除数是一位数1第一课时口算除法：依托数的组成发展数感的整十整百数除法的通用方法，达成课时目标。完成口算除法的教学，打好认知基础后，接下来进入笔算除法的核心教学环节，本环节的核心任务是依托算理探究培育学生的推理意识。2第二课时一位数除两位数笔算：依托直观操作培育推理意识2.2.1情境衔接：我会出示新的问题情境：有42棵树苗，平均分给2个班，每个班分多少棵，让学生先列出算式42÷2，先口算出结果，说一说口算的过程，再提问我们能不能把口算的过程用竖式清晰地写下来，引发学生的探究欲望。2.2.2自主操作探究算理：让学生借助小棒摆一摆，把42根小棒平均分成2份，说一说先分什么，再分什么，我请学生上台展示摆的过程，大部分学生都会先分4捆也就是4个十，平均分成2份，每份分得2个十，再分剩下的2根也就是2个一，平均分成2份，每份是1个一，合起来就是21。很多学生之前学习表内除法的时候，竖式都是一步写出，所以接触两位数除法的两步写法会不习惯，通过摆小棒梳理顺序，就能很好地解决这个认知冲突。2第二课时一位数除两位数笔算：依托直观操作培育推理意识2.2.3推理竖式写法：我在这里引导学生，能不能根据摆小棒的顺序，写出对应的竖式，我先让学生自己尝试写，然后收集不同的写法，一种是仿照表内除法直接写出商21，一种是分步写出两次除的过程，我组织学生对比讨论，哪一种写法能清楚看出我们分小棒的过程，学生都会认同分步写法，因为能清晰看出先分了整十数，再分了个位数。接下来我引导学生一步步梳理，先分4个十，4除以2商2，这个2要写在十位上，因为它表示2个十，2乘2得4，4减4得0，表示整十数已经分完了，接下来把个位上的2落下来，再分2个一，2除以2商1，1写在个位上，1乘2得2，2减2得0，全部分完。这个过程，学生是根据动手操作的顺序，一步步推理出竖式的书写步骤，而不是我直接把规则告诉学生，我在执教的时候发现，大部分学生都能自己对应上每一步竖式和摆小棒的步骤，推理的过程非常自然，学生对商的站位为什么在那个位置理解得特别清楚，比我之前直接讲授规则的教学效果好很多。2第二课时一位数除两位数笔算：依托直观操作培育推理意识2.2.4进阶变式巩固推理：接下来出示52÷2，让学生再摆一摆写一写，这个题目中，5个十分完之后还有剩余的1个十，要和个位的2合起来再分，我引导学生思考，剩下的1个十怎么办，为什么要和个位合起来再分，学生通过操作就能推理出，剩下的1个十要转化成10个一，和原来的2个一合起来是12个一，再除以2，就能得到个位的商，之后师生共同总结出笔算除法的通用规则：从高位除起，除到哪一位商就写在那一位的上面，每次余下的数要比除数小。整个过程，学生经历了操作，推理，总结，推理意识得到了充分的锻炼。掌握了口算和笔算的方法之后，本单元的核心素养还要落脚到实际应用，也就是用除法估算解决实际问题，本环节主要发展学生的应用意识。2第二课时一位数除两位数笔算：依托直观操作培育推理意识2.3第三课时除法估算解决实际问题：依托情境选择策略强化应用意识2.3.1情境引入：出示住宿问题：一家三口一共住了3天，住宿费一共是267元，每天的住宿费大约是多少钱，我先引导学生读题，找关键词，发现问题问的是“大约”，所以不需要精算，只需要估算就可以解决问题。2.3.2探究估算策略：我让学生自主尝试估算，然后收集不同的估算方法，第一种方法把267看成300，300÷3=100，所以每天大约100元，第二种把267看成270，270÷3=90，所以每天大约90元。2.3.3核心素养落点设计：我在这里组织学生讨论，两种估算方法都对吗，哪一种更合理，学生通过讨论发现，两种方法都符合要求，都能解决问题，但是把267看成270，因为267更接近270，得到的结果更接近准确值，更合理。2第二课时一位数除两位数笔算：依托直观操作培育推理意识同时我补充一个购物情境：带了100元买钢笔，每支钢笔28元，最多能买几支，让学生说一说估算思路，学生很快发现，这里如果把28看成30，100÷30≈3，实际就是够买3支，如果错把28看成20，100÷20≈5，实际就不够买5支，所以这个情境需要往大估，不能往小估。通过两个不同的情境对比，学生就能明白，估算不是随便凑整计算，而是要结合实际情境选择合适的估算策略，这样就能打破学生机械估算的惯性，让学生真正体会到估算在生活中的价值，发展应用意识。我在这个环节和学生交流的时候，很多学生原来都觉得估算只是为了计算方便，是精算的附属，经过讨论后才明白，估算本身就是解决实际问题的常用策略，很多生活问题只需要估算就能解决，这个认知的转变就是核心素养落地的直接体现。掌握了单模块的知识后，我们需要通过单元整理复习，帮助学生构建结构化的知识体系，提升核心素养的综合水平。4单元整理复习课：依托知识体系构建提升核心素养综合水平2.4.1引导学生自主构建单元知识框架，让学生结合本单元的学习，梳理出口算除法，笔算除法，解决问题三个模块的内容，把相关的计算方法和注意点整理出来，我引导学生找到知识之间的内在联系，指出不管是口算还是笔算，都是从高位算起，都是把数拆成不同计数单位的和，分别除之后再相加，本质都是对计数单位的平均分，让学生把分散的知识串成一个整体，形成结构化的知识体系。2.4.2综合练习设计，安排跨知识点的实际问题，比如结合乘法和除法的租船问题，让学生灵活运用精算和估算解决问题，提升学生综合运用知识的能力。核心素养的落实离不开科学的评价体系，我们需要设计匹配核心素养目标的单元评价，才能准确检测核心素养的达成情况，落实因材施教。033单元核心素养达成评价设计3单元核心素养达成评价设计3.1过程性评价，我在每节课的教学过程中，会设计课堂观察量表，从学生自主探究的参与度，算法表达的清晰度，推理过程的逻辑性三个方面，对学生的课堂表现进行评价，同时加入学生互评环节，让学生在互评的过程中互相学习，理清自身思路，我也会及时发现学生的认知误区，调整教学节奏，比如在笔算除法的探究环节，我会重点观察学生能不能对应操作说出每一步竖式的含义，对理解有困难的学生进行个别指导，借助直观操作再次梳理，确保每一位学生都能理解算理。3.2终结性评价，单元测试的命题我会围绕核心素养设计，减少单纯机械计算的题目占比，增加三类核心素养导向的题目，第一类是算理理解题，比如让学生说一说竖式中每一步的含义，考查学生对数和运算的深层理解，第二类是情境解决题，结合真实生活情境，让学生选择合适的计算策略解决问题，考查应用意识，第三类是推理题，比如给出错的笔算竖式，让学生找错改错，说一说错在哪里，考查学生的推理能力，这样的命题能更准确的检测学生核心素养的达成情况，而不是只看计算的正确率。3单元核心素养达成评价设计3.3评价结果运用，我会根据评价结果，对不同层次的学生进行个性化辅导，对计算能力薄弱的学生加强运算习惯的培养，强化基础算理的巩固，对应用能力不足的学生增加情境练习的机会，提升他们的情境分析能力，做到