2026北师大二下搭一搭一核心素养课件

1课程标准与核心素养对接演讲人目录01.1课程标准与核心素养对接02.2教材与学情分析03.3教学目标与重难点04.4教学过程设计05.5评价设计与核心素养落实反思06.6课堂总结与延伸2026北师大二下搭一搭一核心素养课件目录1课程标准与核心素养对接2教材与学情分析3教学目标与重难点4教学过程设计5评价设计与核心素养落实反思6课堂总结与延伸作为一名执教十年的小学数学二年级一线教师，我在多年执教北师大版这一内容的过程中，不断调整教学设计，从最初只关注知识传授，到如今围绕核心素养导向重构课堂，接下来我将从预设的各个板块展开完整说明。011课程标准与核心素养对接1义务教育数学课程标准2022版要求本课时属于数与代数领域中数的运算板块，课标明确提出，第一学段数的运算教学要引导学生探索算理，理解运算的意义，能正确进行运算，发展学生的核心素养。针对有余数除法这一内容，课标要求学生结合具体情境感受有余数除法的意义，理解余数和除数的关系，形成初步的推理意识和运算能力。2本课时核心素养对接路径本课时作为有余数除法的起始课，核心素养落点清晰，第一是几何直观，借助搭正方形的动手操作，将抽象的剩余概念转化为具象可见的小棒，帮助学生建立有余数除法的直观表象，降低抽象概念的理解难度。第二是数感，通过对不同总根数小棒操作后剩余数量的观察，让学生感知余数的范围，发展对整数运算结果的感知能力。第三是运算能力，通过理解有余数除法各部分的实际意义，理清有余数除法的算理，为后续正确进行有余数除法的计算打下基础，发展运算能力。第四是推理意识，通过对多个操作结果的观察比较归纳，自主得出余数小于除数的规律，再通过追问推广到一般情况，让学生经历完整的归纳推理过程，发展初步的推理意识。在实际执教过程中，我深刻感受到，核心素养不是挂在嘴上的概念，要落实到每一个教学环节中，让学生在活动中自然生长能力，而不是被动接受知识。022教材与学情分析1教材分析本课时是北师大版二年级下册第一单元除法的第一课时，教材以搭一搭为情境载体，在学生已经掌握表内除法理解平均分含义的基础上，引入不能正好平均分完的情况，帮助学生认识余数，理解有余数除法的意义，探索余数和除数的关系。教材内容设计遵循低年级学生的认知规律，先提出13根小棒能搭几个正方形的问题，引导学生操作，再引出有余数除法的算式和各部分名称，接着通过不同根数小棒的操作，填写记录表，引导学生自主发现规律，整个设计突出学生的操作体验，为核心素养落实提供了很好的载体，是后续学习多位数除法小数除法以及分数除法的重要基础，起到承上启下的作用。2学情分析2.1知识基础分析学生在二年级上册已经完整学习了表内除法，理解除法是平均分的运算，能熟练用乘法口诀计算表内除法，具备了学习有余数除法的知识基础。同时，学生在生活中都有过分东西剩下的经历，对剩余有初步的感性认识，只是没有将这种生活经验转化为数学知识。2学情分析2.2认知特点与前测分析二年级学生以具象思维为主，动手意愿强，喜欢操作活动，但是抽象概括能力较弱，很难自主从具体操作中归纳出一般规律。我在授课前对所带班级45名学生进行了学前测试，题目是13根小棒，每4根搭一个正方形，能搭几个，剩几根，请用算式表示，测试结果显示，86%的学生能正确说出能搭3个剩1根的结果，但是只有18%的学生能正确写出有余数除法的算式，不到10%的学生能说出剩余小棒的数量和每个正方形需要的小棒数量之间的关系，这说明学生对余数的数学本质缺乏理解，对余数和除数的关系没有概念，这也是本节课需要突破的核心问题。我去年在两个平行班做过对比教学实验，一个班采用操作探究式的核心素养导向教学，一个班采用传统讲授式教学，单元测试中余数相关内容的正确率，操作探究班达到94%，讲授班只有82%，这也让我更加确定，以核心素养为导向，让学生亲身体验探究过程，远比直接灌输结论效果更好。033教学目标与重难点1教学目标1.1知识与技能目标结合搭正方形的操作过程，认识余数，理解有余数除法的实际意义，掌握有余数除法的读写方法，能正确说明算式各部分的含义，发现并理解余数一定小于除数的规律，能正确应用规律解决简单问题。1教学目标1.2过程与方法目标经历动手操作观察比较讨论归纳的探究过程，提升动手实践能力和归纳推理能力，能借助直观操作理解抽象的数学概念，发展几何直观。1教学目标1.3情感态度与素养目标在动手探究的过程中感受数学学习的乐趣，体会数学规律的严谨性，感受数学和生活的紧密联系，逐步形成运算能力和推理意识，落实核心素养发展要求。2教学重难点2.1教学重点结合动手操作理解有余数除法的意义，掌握余数小于除数的基本规律。2教学重难点2.2教学难点从本质上理解余数为什么一定小于除数，避免机械记忆规律。044教学过程设计1激趣导入，操作孕新知，用时10分钟1.1活动发起上课伊始，我直接提出问题，同学们，我们已经学习了除法，今天我们用小棒搭正方形来研究新的数学知识，大家想一想，搭1个独立的正方形需要几根小棒？学生都能快速说出4根，我接着提问，如果给你一些小棒，你能算出能搭几个这样的正方形吗？今天我们就动手搭一搭，找一找里面的数学规律。1激趣导入，操作孕新知，用时10分钟1.2第一次动手操作我请学生拿出课前准备好的13根小棒，动手搭一搭，看看13根小棒能搭几个独立的正方形，最后还剩几根小棒。我在巡视的过程中，发现大部分学生都能正确搭出3个正方形，剩下1根小棒，也有个别学生为了用完小棒，把剩下的1根拼在已搭好的正方形边上，认为也搭成了一个新正方形。遇到这种情况，我没有直接纠正错误，而是请这位学生和正确操作的学生分别上台展示自己的搭法，让全班学生讨论，剩下的1根小棒能不能再搭一个独立的正方形？学生很快达成共识，搭一个独立正方形需要4根小棒，1根不够，所以不能再搭一个，剩下的1根就是多余的。这个小冲突不仅帮助学生理清了题目要求，也为后续理解余数的意义埋下了伏笔。1激趣导入，操作孕新知，用时10分钟1.3引出问题我们之前学的除法都是正好分完的情况，今天这种分完之后还有剩余的情况，我们该怎么用除法算式来表示呢？今天我们就一起来研究这个问题，自然导入新课。2探究新知，建模明意义，用时15分钟2.1建立有余数除法算式模型结合刚才的操作，13根小棒，每4根搭一个正方形，搭了3个，还剩1根，我们要把这个过程用算式表示出来，就是13除以4等于3个余1根，写成标准算式是13÷4=3（个）……1（根），我接着介绍算式中的省略号表示剩余，剩下的1就是余数，带领学生正确读出算式，再请学生结合自己搭的小棒，说一说算式中每个数分别表示什么意思，指定3到4名学生发言，确保不同层次的学生都能说清13是总小棒数，4是每个正方形需要的小棒数，3是搭成的正方形个数，1是剩下的小棒数，让每个学生都理解算式的实际意义，避免只会读算式不懂意义的情况。2探究新知，建模明意义，用时15分钟2.2第二次分组操作，填写记录表我给每个小组发放操作记录表，表格分为四栏，分别是小棒总根数、能搭正方形个数、剩余小棒根数、除法算式。请学生依次用14根15根16根17根18根19根20根小棒搭正方形，边操作边填写记录表。我在巡视过程中，重点指导动手能力较弱的学生，纠正学生写错的算式，确保每个小组都能得到正确的操作结果。我始终认为，二年级学生一定要亲自动手操作，不能由老师或者多媒体演示代替学生自己动手，我之前尝试过用多媒体演示操作过程，节省时间，但是学生对余数的感知非常模糊，后续出错率很高，而让学生自己动手摆一摆，对剩余的概念印象深刻，理解也更透彻。3观察归纳，推理悟规律，用时10分钟3.1整理操作结果操作完成后，我请学生汇报操作结果，把大家得到的正确算式整理在黑板上，分别是14÷4=3（个）……2（根），15÷4=3（个）……3（根），16÷4=4（个）……0（根），17÷4=4（个）……1（根），18÷4=4（个）……2（根），19÷4=4（个）……3（根），20÷4=5（个）……0（根）。3观察归纳，推理悟规律，用时10分钟3.2引导观察，发现规律我提出问题，请大家观察黑板上这些算式的余数，你发现了什么规律？先让学生独立思考两分钟，再四人小组讨论两分钟，我参与到各个小组的讨论中，引导学生关注余数的大小。讨论结束后，学生很快就能发现，余数只能是0123，从来没有出现过4或者比4更大的数。我接着追问，为什么余数不能是4或者更大的数呢？学生结合操作经验就能说出，如果剩下4根小棒，那就可以再搭一个正方形了，就不能算剩余了，如果剩下的比4根还多，那也能再搭一个或者多个，所以余数一定要比4小，这里的4就是我们的除数，所以我们就能得到结论，余数一定要比除数小。3观察归纳，推理悟规律，用时10分钟3.3追问拓展，理解本质得到结论后，我继续追问，如果我们搭的不是正方形，是五边形，每个五边形需要5根小棒，那余数可能是哪些数？如果除数是6呢？引导学生推理，不管除数是几，只要余数等于或者大于除数，就说明还能再分一份，没有分完，所以余数一定比除数小，这样就把从搭正方形得到的特殊结论，推广到了所有有余数除法的一般规律，帮助学生从本质上理解规律，而不是只记住这道题的结论，有效发展了学生的推理意识。4巩固练习，分层提能力，用时5分钟我设计了三个层次的练习，满足不同层次学生的学习需求，第一层是基础练习，让学生用11根小棒摆独立的三角形，说一说能摆几个，剩几根，写出除法算式，巩固有余数除法的意义，第二层是规律应用练习，给出除数是3除数是5，让学生说一说余数可能是哪些数，巩固余数小于除数的规律，第三层是拓展提升练习，给出除数是7除数是10，让学生说一说余数最大是几，提升学生的规律应用能力。分层练习既保证了基础薄弱的学生掌握核心知识，也给学有余力的学生提供了提升空间，落实了面向全体的教学要求。055评价设计与核心素养落实反思1过程性评价设计本课时采用过程性多元评价，不只是以学生做对练习题作为评价标准，而是关注学生整个学习过程的表现，评价学生动手操作的规范性，评价学生能不能结合操作说出算式各部分的意义，评价学生能不能主动思考发现规律，评价学生小组讨论中的参与度。我采用三星评价法，操作规范得一颗星，能说清意义得一颗星，能发现规律得一颗星，得到三星的学生可以获得一枚小奖章，有效激发了学生的学习积极性。2核心素养落实反思回顾整个教学设计，我始终围绕核心素养落地展开设计，第一，几何直观落实到位，整个探究过程从操作入手，把抽象的余数概念转化为具象的小棒操作，帮助学生建立直观表象，符合低年级学生的认知特点，有效降低了学习难度，第二，推理意识落实到位，学生经历了从具体操作到归纳规律，再推广到一般情况的完整推理过程，不是机械记忆结论，而是理解规律的本质，第三，运算能力落实到位，学生从意义层面理解了有余数除法的算理，为后续计算学习打下了坚实的基础。从我多次执教的感受来看，这种设计虽然比传统讲授多花了操作的时间，但是学生的理解更深刻，学习兴趣更高，后续学习的错误率更低，真正实现了核心素养导向下的高效课堂。066课堂总结与延伸1课堂总结课堂最后，我请学生自己总结本节课的学习内容，学生总结出，我们今天认识了有余数的除法，知道了什么是余数，发现了余数一定要比除数小的规律，经历了动手操作探究数学规律的过程，我再进行补充梳理，帮助学生形成完整的知识结构。2课后延伸我布置了课后实践作业，