第六章课程类型与结构

第六章课程类型与结构

主要内容：1、课程结构的内涵及组织（课程结构的内涵、组织、性质及呈现方式）2、几种主要的课程类型及应用3、我国基础教育课程结构存在的主要问题4、新课程结构的主要内容与特征5、新课程结构中的课程类型和科目6、课程标准对国民素质的基本要求？7、课程标准的内涵与内容8、课程标准与教学大纲的区别

结构是系统的形式，深刻地影响着系统性质与功能，结构决定着功能，一定的功能必须有相应的结构。

学校教育中的课程从来都是作为一个整体而存在的，而形成这一整体的一个重要因素就是结构。各类课程如何结合，每门课程内部如何结合这就是课程的组织结构问题。

课程的组织结构简称为课程结构，是一种人为结构，课程结构的设计着眼于人的发展，服务于人的发展。

课程结构首先是一个价值问题，不同的学校有不同的课程结构，不同的课程结构折射出不同的教育理念和育人追求。

课程结构会为我们提供一个明确的坐标，为我们对自己教学工作的“定位”产生积极作用。第一部分课程结构

一、课程结构的内涵、组织、性质及呈现方式

（一）课程结构的内涵及组织

课程结构就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。每一类要素组合方式和组合比例的不同意味着将形成不同的课程结构。

课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式，可分为：宏观结构（体系结构）；中观结构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）

宏观结构（体系结构）：

宏观课程结构，即学校课程的类别结构，其基本构成成分是各种类型的课程；在课程设计中它涉及三个基本问题：⑴国家课程、地方课程和校本课程的关系；⑵显性课程（学科课程、活动课程）和隐性课程的完备性及其相互关系；⑶选修课和必修课的关系。

中观结构（科目间的结构）：涉及以下四个问题：⑴学科课程内工具科、人文社会科、自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系；⑵活动课程中各类活动项目之间的关系以及各具体活动项目之间的关系；⑶构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关系；⑷限定选修课程与任意选修课程的比例关系。

微观结构（科目结构）：即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。集中地体现为教材的结构及其要素的相互关系。如“课文系统”（各种类型课文本身）与“课文辅助系统”（课文目录、编辑说明、课文注释、课文图表等等）的关系；各学年（学期）教材间的纵向衔接关系以及各单元（课、节）的设置与纵横关系；整个教材的课程内容与学习活动方式的构成以及相互结合的优化等。

（二）课程结构的性质

课程结构是一个系统，任何一个系统，除了包括构成的部分(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种关系。即结构是由各个部分及其相互之间的联系或关系所构成的有机整体。课程结构也是由各个学科之间的相互关系，即课程的横向联系，所确立的有机系统。

课程内各构成要素的组合方式主要一下关系：

一是比例关系：这种比例关系既包括各大类课程间的比例关系，如国家课程、地方课程、校本课程的比例关系，学科课程与活动课程的比例关系，必修课与选修课的比例关系，也包括各大类课程内部各构成要素间的比例关系，如学科课程内各科目间的比例关系，活动课程内各活动项目间的比例关系，选修课和必修课内各科目间的比例关系等。上述比例关系的任何变化，都将直接影响课程的功能状况。

二是空间关系：主要是指相邻课程成分和课程要素之间在课程目标和课程内容上的横向组合关系。

三是时间关系：它既表现在同一学段各类课程或教学科目和活动项目的开设顺序上，同时也表现在它们在不同学段的前后衔接上。

（三）课程结构的呈现形式

在学校课程中，课程结构有多种呈现形式，如课程计划、课程标准、课程方案、课程表、教科书等，但归结起来主要有两种呈现形式:

1、体系结构

所谓体系结构是指在特定学段中设置的所有课程所形成的结构，它一般表现为课程计划、课程方案和课程表。

2、科目结构

所谓科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容的结构，它包括各类课程内容之间以及同类课程内容之间所形成的关系形态，即课程内容各要素所形成的关系形态，如学科知识之间的结构关系、知识与技能的结构关系等。科目结构的呈现形式主要为课程标准(或教学大纲)。

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廖哲勋.田慧生主编：《课程新论》，231页，北京，教育科学出版社，2003。第二部分主要的课程类型

1、学科课程与经验课程

学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。

学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占优势的通常是学科课程。

经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。

经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

经验课程的特点主要表现在四个方面：主体性；乡土性；综合性；经验性

2、分科课程与综合课程

分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同的教学科目。

综合课程是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。

综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。

3、必修课程与选修课程

必修课程是指学生必须修读的课程。

为了保证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课，必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、社会调查等也应列为必修课程。

选修课程是相对必修课程而言的，它是指允许学生在一定范围内可以因人而异自由选择的课程。

选修课是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的，这类课程用以扩大和加深学生的科学理论或运用知识，发展学生在某一方面的兴趣、专长，传授科学方法，其内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺或职业技术方面的。选修课又可分为两种：一种是限定选修课，又叫指定选修课。

4、国家课程、地方课程与校本课程

国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。国家课程有广义和狭义之分。广义上指的是国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如我国教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等；狭义上指的是，国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，具有统一规定性和强制性的特征。

地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。也有广义和狭义之分。广义的地方课程既包括地方对本地的国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；而狭义的地方课程专指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。

校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。

对校本课程可作两个层次的理解：

一是广义的校本课程，指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程；

二是狭义的校本课程，即学校设计开发的课程，指的是学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。它是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，根据学校实际条件和需要开设的具有学校自身特点的课程。

无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。

当然，两类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一起的。相互之间也有彼此增进的关系。隐性课程具有两种存在形态。

一是非预设的隐性课程，在这种课程中对学生产生影响的因素是自发的，没有经过精心的组织的，在这个意义上，隐性课程指的是课程计划中没有明确规定的、无形的,但在学校教育中对学生的发展起着重要作用的那些课程。

二是预设的隐性课程。即影响学生的因素经过了有意图的设计和组织。在这个意义上，隐性课程是指精心设计的不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程，其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。显性课程与隐性课程整体课程的两个方面或两个部分。如果说显性课程而培养学生的独立性、主动性、创造性，那么，培养学生适应环境、适应社会的能力，以及更多的锻炼与实践环节是由隐性课程来完成的。第三部分我国基础教育新课程结构的特征一、我国基础教育的课程结构存在的问题首先，课程类型单一，其次，课程结构失衡。这种单一性的、比重失衡的课程类型、结构使得课程教学在注重发挥一种或几种类型课程价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型对学生发展所具有的价值，从而直接影响了学生素质的全面、和谐发展，制约了学生整体素质的提高。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”6、预设课程与生成课程预设课程与生成课程是按照课程的目标实在实施过程之外还是在实施过程之内产生来划分的一对课程范畴。

预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。预设课程的目标是先于活动的，教育者事先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来确定目标，随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设定的目标展开。

生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。预设课程与生成课程具有对立统一的关系。

预设课程体现教学的计划性和封闭性，重视知识学习的逻辑和效率。生成课程体现教学的动态性和开放性，注重生命体验的过程和质量；预设课程重视并追求显性的、结果性、共性和可预知的目标；生成课程重视并追求的隐性、过程性、个性和不可预知的目标；

预设课程体现对文本的尊重；生成课程体现对学生的尊重。从课堂教学角度看，既需要预设课程，也需要生成课程。3、设置综合课程课程结构的综合化，也叫“课程一体化”、“课程整合”或“课程统整”（curriculumintegration）。与分科课程相比，一般来说综合课程具有以下优点：

第一，综合课程建立了教学与学生经验、社区生活的联系，可以给学生提供考察世界的整体观念，使各类知识能够相互支撑，更为真实地反映现实生活，使学生能够产生学习上的联系、综合的方式和观念；

第二，综合课程超越了分科课程的学科局限，强调各类知识的横向联系，为课程提供了更大的包容性、灵活性和适应性，具有更强的吐故纳新的能力。同时，还提供了多学科的方法和视野，更有利于培养学生的整合能力、想象能力和创造能力；

第三，综合课程强调各类知识的整合，可以为学生提供更多的在认知结构上相互沟通的机会，强调开展学科综合性学习活动，以更好地完成学科课程内容的教学，它与综合实践活动有着相同的活动方式，但他的目标是服务于学科教学内容。同时也更有利于学生和教师开展探究，增强学生学习的积极性、自觉性。三、我国基础教育新课程结构的主要内容

1、整体设置九年一贯的义务教育课程。

“整体”指将各类课程按横向关系组织起来，通过课程的横向组织，使各门课程在差异得以尊重的前提下互相整合起来，消除以往学科本位所造成的学科之间彼此孤立甚至壁垒森严的对立局面，使各门课程、各个学科产生合力，使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生人格整体发展。

“一贯”指将各类课程按纵向的发展序列组织起来。就一门课程而言，要强调“连续性”，使课程内容在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；就各门课程关系而言，要强调“顺序性”，使不同课程有序地开设，前后相互连贯，同时使课程门类由低年级到高年级逐渐增加。从而使学习者的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。“整体”和“一贯”设置的九年义务教育新课程结构表：

2、小学阶段以综合课程为主小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。3、初中阶段设置分科与综合相结合的课程主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。4、高中以分科课程为主为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

5、从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步技术能力。

6、农村中学试行“绿色证书”教育农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。四、新课程结构中的课程类型和科目1、新课程中的分科课程与综合课程（1）分科课程（2）综合课程：本次课程改革强化了综合课程的设置，新设的综合课程主要有7门。

2、必修课程与选修课程

在新课程体系中，必修课程一般是以国家课程的形式出现的，选修课程一般是以地方课程和校本课程的形式出现的。考虑到小学是打基础的基础，《纲要》对小学阶段没有提出开设选修课程的要求，但这并不限制有条件的地方和学校在开设好必修课程的同时，开设一些可供小学生选择的课程。

而对初中和高中，《纲要》则提出了明确的要求，初中阶段“学校应努力创造条件开设选修课程”，高中阶段“在开设必修课程的同时，设置丰富多样的选修课程”。

显然，开设选修课程的要求是逐步提高的。开设选修课程是促进初中、高中学生个性发展的有力保证，是正确引导初中、高中学生分流的发展的重要举措，是使各初中、高中主动适应本地的经济和社会发展的有效手段，同时也是体现地方、学校办学特色的重要凭借。这部分内容将在下面高中课程结构中进一步阐述。

3、农村普通初中的“绿色证书”课程

教育部和农业部于2001年6月颁发了《关于在农村普通初中试行“绿色证书”教育的指导意见》，决定在农村普通初中逐步推广“绿色证书”教育。目的在于满足农村学生发展和农业经济发展的需要，使农村学校既能为农村学生的升学奠定基础，又能为他们将来从事农业生产、经营创造必要的条件。

《意见》提出农村普通初中要以学生的全面发展为目的，引导和帮助学生树立终身学习的观念，加强通用技能、职业意识、创业精神的培养，避免过早职业化；指出应根据实施地区的地理条件、农业经济、科技、主导产业等情况并考虑到当地农民的意愿，因地制宜地选择“绿色证书”教育的具体内容。但要严禁增加学生课业负担和经济负担。

《意见》要求，在农村初中阶段的劳动技术课时和地方安排课时中安排“绿色证书”课时，设置培训课程，使学生在初中阶段有300课时左右的教学时间，其中60％用于理论课，40％用于生产实习课。五、普通高中课程结构

1、普通高中新课程结构的价值取向（1）重视课程实质结构的变革，加强艺术课程和技术课程。（2）整体关注课程结构的调整，力求学科结构的新突破。（3）加强课程的选择性，真正促进学生的多样化发展。（4）体现基础性，加强课程整合。

2、课程结构由领域、科目、模块三个层次构成

新的高中课程以分科为主，在课程结构分三个层次，最上层为学习领域，学习领域下设学科科目，科目下设模块。学习领域、科目和模块构成了新的高中课程的基础结构。

学习领域：与以往不同，普通高中新课程分领域设置，把学习领域作为课程结构的第一层面，高中三年共设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、术、艺术、体育与健康和综合实践活动8个学习领域。

科目：学习领域之下设科目，每一个学习领域由课程价值相近的若干科目组成。8个学习领域共包括语文、数学、外语（英语、日语、俄语等）、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术（或音乐、美术）、体育与健康、技术等12一13个科目。其中技术、艺术是新增设的科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。鼓励有条件的学校开设两种或多种外语。

模块：科目内的结构也有了重要变化，每一科目由若干“模块”组成。模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育口标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元；每一模块都对教师教学行为和学生学习方式提出要求与建议。

3、必修课和选修课

高中新课程包括必修课程、选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ三部分。

必修课旨在保证达到基本学习要求，保证学生在最基本的知识、技能、情感领域达到统一的要求。必修课的每门科目由不同模块，各级层次构成，学生先学什么模块、后学什么模块有很大自主性；而且必修课程又分为不同的层次，层次之间可以转换和衔接，学生可根据自己的需要和兴趣选择所喜欢的层次，亦可随着需要和兴趣的变化在层次之间进行转换，体现了必修课程中的选择和自由。

选修课旨在达到共同要求的基础上，满足学生在不同领域、不同科目，根据兴趣、特长和需要选择性地加深和拓宽学生内容。必修课和选修课I课程标准由国家研制，选修课II是学校根据当地经济、社会、文化以及自身条件开设的校本课程。

4、综合实践活动课程

综合实践活动是从九年义务教育阶段一直延伸到高中阶段的课程，有关这一课程的性质和特点已经在上一节作了介绍。这里主要介绍该课程在高中阶段的一些具体规定。综合实践活动是每个学生的必修课程。其中，研究性学习三年共计15学分；社会实践活动6学分，即学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分；社区服务2学分，三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务以获得2学分。信息技术作为综合实践活动的手段，注重的是在活动中的应用，而不在于修得学分。由此，在普通高中新课程中，综合实践活动作为一门必修课程的总学分数高达23分，在高中所有必修学分中所占的比重近20%，是所有学习领域中必修学分最高的。

5、农村中学的“绿色证书”课程

作为对农村初中课程的延续，农村高中课程也要注重要为当地社会经济发展服务。在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，具体措施同样包括“绿色证书”教育课程、“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革等等。

六、课程标准

（一）课程标准的内涵

课程标准是对学生接受教育的结果所作要求的描述，是教育质量所应达到的具体指标。课程标准是国家意志在课程领域的一个体现。它一般由政府制定和颁发，属于一种政策法规，是教材编写及后续教育教学或的行业标准。课程标准体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，课程标准的核心内容包括对学科性质与地位的界定，对课程目标、内容框架及各学段的安排的说明，以及对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等的规定与要求。

国家课程标准作为国家课程文件，对国民的素质要求通常也有两个层次。一是标准必须能为绝大多数国民所能达到。就我国而言，由于各地发展得的不平衡性过大，有的地区或学校办学水平和教育质量过低，因此，这个标准只能是对绝大多数国民的基本要求，或者说是对这绝大多数国民的最低要求，而不可能是每一个国民都必须达到的最低要求。二是，国家课程标准作为一个标准，只要求国民能够达到，并不要求在每一个方面都得优，即只要有“合格”或“及格”这一级别的要求。（二）我国基础教育的课程标准的内容：

课程标准是按学科门类制定的。主要包括以下内容：——

规定本门课程的性质、目标、内容框架。——提出了指导性的教学原则和评价建议。——规定了不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。——但不包括教学重点、难点和时间分配等具体内容。我国基础教育的课程标准分为全日制义务教育课程标准和普通高中课程标准。尽管各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异，各具特色，但同一套标准的结构基本上是一致的。大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各个部分。在目标的陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观三个方面。

（三）课程标准与教学大纲所谓教学大纲，是国家对于各课程教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是对教学工作地开展予以指导。教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且具体规定了日常教学中可能涉及到的知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点的变化情况，内容的增删情况，课时数与教学具体，在规定的时间内完成教学任务和达到教学目标的情况等等。思考：课程标准与教学大纲的区别

课程标准与教学大纲的区别

1．在对教学内容的要求方面，课程标准是“最低要求”，是下限，可以超越标准；而教学大纲是“最高要求”，是上限，不能超越大纲。2．在对教学目标的确立方面，教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而新的课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。3．在对教学管理方面：课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念