论文：初中英语诊断性测评助推义务教育优 质均衡发展

初中英语诊断性测评助推义务教育优质均衡发展——基于优诊学的区域差异调查提要：基于标准的语言诊断测评在推动义务教育优质均衡发展方面具备潜力｡本研究依托外研社优诊学初中生英语能力诊断测评系统，选取我国某省40所学校(其中W市20所，L市20所)学生三次测评数据进行多维度分析，探究诊断性测评在诊断和缩小校际英语教学差距中能够发挥的作用｡研究发现：优诊学诊断性测评能够准确细致地反映初中英语教学的校际差异情况和校际进步差异情况｡教研员能把握优诊学诊断性测评的典型特征并依此开展有针对性的教研活动，推动义务教育优质均衡发展｡本研究基于一线教学中日常采用的促学性诊断系统进行探究，为义务教育英语学科实现优质均衡发展提供理论与实践参考｡关键词：语言诊断性测评；义务教育优质均衡；英语教学改进；优诊学；区域差异分析；测评数据驱动1.引言2019年发布的《中国教育现代化2035》提出我国2035年实现义务教育优质均衡的目标，标志着我国从追求义务教育均衡发展迈向更高层次的优质均衡发展｡《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》进一步强调推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化，逐步缩小城乡､区域､校际､群体差距｡2023年6月，中共中央办公厅､国务院办公厅印发了《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》,其中提出若干条推动基础教育优质均衡发展的建议举措，如加强国家中小学智慧教育平台建设，构建互联互通､共建共享的数字教育资源平台体系，提供系列化精品化､覆盖德智体美劳全面育人的教育教学资源，创新数字教育资源呈现形式，有效扩大优质教育资源覆盖面，服务农村边远地区提高教育质量｡基础教育阶段的外语学习受当地经济发展情况的影响显著｡经济欠发达地区常因硬件设施不足､师资薄弱等因素导致教学效果受限｡本文尝试从一项英语诊断性测评出发，探讨诊断性测评在我国义务教育阶段英语教育迈向优质均衡发展中可能发挥的作用｡2.文献综述2.1语言诊断性测评2.1.1定义与特征近年来，随着“促学评价”和“学本评价”理念的推广，诊断性测评在语言教学领域越来越受重视｡诊断性测评是一种用于确定学习者在语言学习中优势与不足的测试形式，其核心目标是为教学提供细致､可操作的反馈，从而有效促进学习｡Alderson总结了诊断性测评的作用和特点，认为确定优势就能明确学习者当下的水平，而确定不足能够为后续的补救性教学提供依据｡此外，诊断性测评还会在测评后第一时间提供详细的成绩分析和对任务应答情况的报告，同时提供包含易于落地的措施的详细反馈｡总体来看，诊断性测评具有低风险性，它更关注学习过程而非决策结果，能够有效连接教学与评价，体现以评促学的教育理念，符合学本评价的测评范式，有助于为学生的个性化学习提供科学依据｡相较于其他目的的评价，诊断性测评具有以下特征：1)细颗粒度，即关注语言能力的微观组成部分，如词汇掌握､语法结构､阅读微技能等；2)以学习者为中心，即注重个体差异，旨在为具体学习者提供个性化的改进建议；3)即时反馈，即反馈不仅针对整体成绩，更聚焦技能层面的具体问题｡基于Alderson等人归纳出的原则，Lee总结出诊断性测评的五个典型性特征：细致界定学生能做什么并以不同的颗粒度去检测学习者的发展阶段和表现情况；定位潜在的成长领域，深入细致描述优劣势，为成长提供支撑；以多元成分的视角去看待测试构念，刻画能力概貌；寻找合适的诊断和反馈颗粒度，以适配后续改进措施；衔接诊断性反馈和后续补救学习活动，以影响未来学习和教学｡2.1.2核心要素Lee还阐述了诊断性测评的三个核心要素｡其一，诊断｡在诊断性测评中，诊断的中心目标不仅是确定一个人的优势，而且还要确定阻碍学习者超越当前学习水平(或知识､熟练程度､能力或素养)到下一个水平的弱点｡诊断需要开发和使用各种诊断工具(包括测试､问卷调查和其他工具)和程序来收集､分析和评定考生的数据，估计学习者在目标领域的优势和劣势模式，并在必要时将学习者分类为具有相同(或类似)优势和劣势模式的学习者组｡在此阶段，重要的是不仅要在一般级别上将缺点与优点分开，而且要在更具体的级别上查明缺点的根源，这可能自然而然地需要多轮诊断测试｡第二个核心要素是(诊断)反馈，其目的是描述､总结诊断结果，并以各种形式向学习者､教师和其他评价利益相关者呈现诊断结果｡诊断性测评具有较强的促进学习者未来学习的使命，这可以通过精心设计的反馈和补救活动来实现，并由学习者､教师和教育机构采取行动｡因此，一旦发现了优点和缺点(以及缺点的根源),就应该将这些信息有效地传达给学习者和教师，以便他们采取必要的或推荐的行动来弥补发现的缺点，提高整体的学习潜力｡第三个核心要素是补救性教与学｡补救性学习(或处理/干预)是一组学习活动，旨在帮助学习者改善被确定为较弱的能力属性，从而达到学习并掌握目标语言和交流领域的预期目标｡补救性学习和教学计划有三种主要类型：1)补救性学习计划开发人员能够提供或负责提供的补习计划，与补救性学习计划系统的诊断反馈相结合；2)教师和教育机构可以为学习者提供的补救性学习或教学方案；3)学习者可以为自己提供的自助补救性学习活动，独立于诊断性测评开发者或教师提供的补救方案｡2.1.3促学机制诊断性测评贯彻学本评价的理念，搭建了标准化测试与课堂教学的桥梁，其促学功能与诸多因素密切相关｡从学本评价的工作框架看，学习者以及他们如何使用相关评价信息来缩小学习差距并提高自身水平是学本评价的核心内容，其工作机制主要涉及七个维度，各维度彼此关联､相互作用，共同致力于发挥评价的促学功能。学本评价的工作机制主要包括环境维度､测试维度､二语水平维度､学习维度､教学维度､互动维度和情感维度等七个维度，其主体包含学生和教师｡具体而言，环境维度涉及社会､政治等宏观因素以及教师的个人特质(如经验)等微观因素；测试维度主要是指测试方式，包括课内外的各项评价活动或测试；二语水平维度强调二语能力理论对促学评价的基础性作用，具体涉及评价目标､评价标准以及评价结果的解释与反馈；学习维度包括学习与认知理论､反馈与自我管理等；教学维度则涉及教师的二语知识类型､教学模式､教学方法等；互动维度涵盖课堂中各种师生或生生的互动性交流模式或活动，相关模式或活动有助于提高反馈的有效性；情感维度描述了学习者的社会心理倾向，与学习者的各类情感特征相关，如情绪､信念､个性､态度､动机等｡Purpura在近期的论述中对该机制进行了拓展，增加了技术维度｡这一补充契合当前人工智能在语言学习中的广泛运用，指向教师和学生的数字素养｡2.2我国义务教育优质均衡义务教育优质均衡是我国义务教育发展的高级形态，是在实现“基本均衡”解决“有学上”问题后，向“上好学”目标升级的战略转型｡根据李健，我国义务教育改革和发展可分为三个阶段：普及优先､兼顾提高质量阶段(1986—2006年);公平质量兼顾､基本均衡发展阶段(2006—2022年)以及优质均衡阶段(2022年起)｡优质均衡阶段致力于“追求教育全过程的公平”,通过优化资源配置､提升教学质量实现教育内涵式发展｡2023年的《意见》明确定义其核心是“推进国家基本公共服务均等化，构建优质均衡的基本公共教育服务体系”｡优质均衡具有四个显著特征：全面发展的理念更鲜明､标准化建设程度更高､教师队伍更强､人民群众更满意｡优质均衡战略聚焦区域､城乡､校际､群体等不同维度｡教育部2017年发布的《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》明确从资源配置､政府保障程度､教育质量､社会认可度四个方面对县域义务教育优质均衡进行评估｡其中教育质量评估含9项指标，与本文最相关的是学生学业质量，具体指标有“在国家义务教育质量监测中，相关科目学生学业水平达到Ⅲ级以上，且校际差异率低于0.15”｡这里的“Ⅲ级以上”指的是国家义务教育质量监测中划定的良好和优秀水平｡可以说，我国义务教育优质均衡发展通过多层次､多维度的制度设计，构建了从资源供给到质量生成的全链条体系｡其本质是教育公平与教育质量在更高水平上的辩证统一：一方面通过标准化配置､师资流动､集团化办学等工具缩小差距；另一方面依托质量监测､课程改革､教师专业发展提升育人效能｡到2035年“绝大多数县(市､区､旗)域义务教育实现优质均衡”之时，我国义务教育将成为“步入世界前列”的普惠公共产品｡2.3诊断性测评与义务教育优质均衡的关联从上文的综述可以看出，诊断性测评在义务教育优质均衡中可能发挥相应的作用｡诊断性测评因其设计上的独特性和高技术要求，一线教研团队或教师通常不具备主导开发的条件｡由外语教学与研究出版社与北京师范大学外国语言文学学院外语测试与评价研究所合作开发的优诊学初中生英语能力诊断测评系统(下文简称“优诊学”)是一项基于标准的诊断性测试｡它依据课程标准相关学段的目标，从阅读､听力､写作､口语和语言知识运用五大方面来测查七､八､九年级学生的英语能力，测评结果既包含总体能力情况，又在每个方面从进一步细化的微技能来检测掌握情况，如阅读中的“能读懂熟悉主题的简短语篇，概括文本大意”｡在诊断的基础上，系统及时地为学生､教师､学校和区域提供评价反馈信息，清晰呈现个体､班级､学校､区域在微技能层面上的表现情况，针对弱项微技能为学生提供补救性学习资源，体现了以学习者为中心的思想｡系统也为教师提供教学策略指导｡优诊学诊断性测评从工具设计之初就按照诊断性测评的原则进行开发，以微技能为抓手，确保学段内的微技能全部覆盖且有足够的题量确保准确测量，为分数解释和使用提供了有力的效度证据｡该系统从技能和微技能方面提供直接反馈，在课程标准､测试指标与学生表现之间搭建了桥梁，为师生深化理解语言测试的构念发挥积极的作用｡该系统依托网络平台，不仅实现反馈的及时性，还能推送丰富的学习资源，契合《意见》中提出的构建智慧教育平台的建议举措，为实现互联互通､优化资源配置奠定了基础｡当前我国在初中阶段除了国家义务教育质量监测之外，尚无一款以全国初中生为考生群体的测试，各种不同的考试难以对考生的表现进行直接比较｡而且，国家义务教育质量监测仅涉及四､八年级，每三年测一次，测试覆盖的年级少，测试时间跨度较大，测试结果难以在课堂教学中及时发挥作用｡优诊学作为诊断性测评，是一项低风险考试，诊学促学是其核心目标，属于高频次､强促学性的评价工具｡运用这样一项测试的诊断结果，从技能或微技能角度反映不同层面的学习成果可能潜在的差异，是该工具在优质均衡中发挥作用的重要体现｡此外，诊断性测评促学作用的实现需要教研支持｡中国基础教育外语测评研究基金设置专门的课题来探究优诊学诊断性测评对一线教学的作用｡例如，康红兵对英语学困生进行词汇与阅读微技能方面的诊断，提出分层设定教学目标､优选整合课程资源等干预策略来促进学困生的进步｡张宏佳和赵月霞､蒋钰婷和李珍珠､揭佳和赵月霞､朱文娟等依托优诊学诊断测评开展课例研究，探讨了诊断性测评在不同语言技能领域的促学作用｡然而，现有文献尚缺乏从义务教育优质均衡的视角出发，通过优诊学系统探究区域间教育差异，并深入挖掘其教研启示的实证研究｡基于以上文献综述，本研究拟探讨以下三个研究问题:

1)优诊学诊断性测评能否反映出初中英语教学校际差异？若能，差异如何？

2)优诊学诊断性测评能否反映出初中英语教学校际进步情况差异？若能，差异如何？

3)教研员对优诊学诊断性测评及其可能反映出的校际差异与进步情况差异有怎样的看法？3.研究设计本研究采用定量与定性相结合的方法，探究初中版优诊学在义务教育优质均衡中可能发挥的作用｡定量部分依托初中版优诊学三次测试的结果，探究初中英语教学在各个技能维度潜在的成绩差异情况和学生在三次测试中能力发展的差异情况｡定性部分采用访谈的方式来探究诊断性测评在教育决策者推进优质均衡中可能发挥的作用｡3.1研究对象3.1.1测试对象本研究基于研究可行性与区域代表性原则，采用目的性配额抽样，选取我国某省40所学校，其中W市20所，L市20所｡W市制造业和农业均较为发达，地区生产总值居省内前列；L市地区生产总值仅为W市的1/3左右，正从传统工业城市向区域枢纽转型｡这些学校的学生分别在初一入学､初一第一学期结束和初一第二学期结束这三个时间点参加三次诊断性测试｡W市和L市学校的班级数及每轮样本量如表1所示｡三轮次样本量的差异主要由纵向追踪中班级内学生人数的小范围变动造成，变化率低于6%,属于正常范围，不影响研究结论的稳健性｡表1被试情况市学校数班级数第一轮次样本量第二轮次样本量第三轮次样本量W市2050228222452085L市2036176117711727合计40864043401638123.1.2访谈对象3名教研员参加了本次访谈，在本研究中分别以王老师､李老师和张老师代称｡王老师为省级教研员，从事教研20余年；李老师为W市教研员，从事教研20余年，在教研区域内长期持续开展有代表性的教研活动；张老师为L市教研员，从事教研10余年｡3.2研究工具与材料3.2.1初中版优诊学该测评工具是一个由专业团队研发的在线诊断测评系统｡初中版优诊学以《义务教育英语课程标准(2022年版)》为主要依据，遵循语言诊断测试工具研发理念和原则，针对七､八､九三个年级学年末的水平，研制听力､阅读､写作､口语和语言知识运用五个模块的诊断内容，为区域､学校､年级､班级和学生五个层面提供全面､及时､准确的反馈报告，报告内容含总体语言能力水平､技能及微技能的强弱表现及相应的教学建议等｡本研究将“优质”界定为：在第三轮测试中，学生在听力(共2个微技能)､阅读(共3个微技能)､语言知识运用(共8个微技能)､写作(共6个微技能)､口语(共7个微技能)五个维度，掌握各维度微技能总数的75%及以上｡3.2.2访谈提纲本次访谈采取半结构化访谈的方式｡在确认访谈对象基本信息和教研经历后，研究者询问了教研员对优诊学的了解情况，区域采用优诊学的情况以及采用优诊学后的教研情况｡之后，研究者向教研员展示了两市在三次诊断测试中的结果和进步情况，询问他们对结果背后潜在原因的思考｡访谈以腾讯会议方式进行，访谈内容全程录音并转写｡3.3研究流程学生测试数据收集从2023年至2024年，历时一年有余｡研究者对学生测试数据作清理，最终样本量如表1所示｡正式研究分两个阶段进行｡第一阶段围绕学生测试数据展开，回答第一､二个研究问题｡研究者首先探究区域间成绩差异情况｡考虑到大多数学校仅少数班级参与测试，因此并未计算常见的校间差异指标，而是以班级为单位，计算班级间的差异｡本研究86个样本班级来自40所学校，班级间差异很大程度上是由于校间差异造成的，因此班级间差异的大小近似校际差异大小｡ICC可以用来量化组间差异的大小｡当ICC值较大时(接近1),说明组间差异较大；当ICC值较小时(接近0),说明组间差异较小｡根据《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》,优质均衡的一项重要指标是“在国家义务教育质量监测中，相关科目学生学业水平达到Ⅲ级以上，且校际差异率低于0.15”｡探究班级间差异后，研究者继续探究在历时一年多的三次测验中，样本班级在进步方面所呈现的差异情况｡本研究采用多水平增值模型来探究L市和W市学生在一年的学习中各技能进步的情况｡多水平模型专为分析具有嵌套或层级结构的数据而设计，在教育效能研究中被广泛采用｡由于同班级或同学校学生的学业表现比不同班级或不同学校的学生更为相似，这种数据的“嵌套”特性违反了单水平多元回归的重要假设——测量单位需相互独立且残差项无相关性｡基于模型简洁性考量，本研究仅纳入随机截距项｡在多水平增值模型框架下，以学生后测成绩作为结果变量，以(一次或多次)前测成绩作为预测变量，借助每个样本班级的随机截距估计值，对每个班级的平均学生学习增值效应进行量化｡本研究分别为听力､阅读､写作､口语四项技能和语言知识运用构建两个多水平增值模型：模型1以第二轮次成绩为结果变量，模型2以第三轮次成绩为结果变量｡在基准增值模型(仅包含前测成绩作为预测变量)的基础上，纳入了地市哑变量(是否来自W市)以及前测成绩与地市哑变量的交互项，以检验W市和L市的增值情况是否存在显著差异｡对于各个维度，模型1和模型2均基于同一批被试的纵向数据，显著性结果存在相依性｡为控制多重检验导致的总体Ⅰ型错误率，本研究采用Benjamini‑Hochberg方法，对两个模型中所有待检验的固定效应P值(共8个)进行统一校正｡如果前测成绩与地市哑变量的交互效应显著大于0(校正后p<0.05),则可推断W市的增值效果显著优于L市｡研究第二阶段，研究者对教研员进行访谈，主要是针对教研员对诊断性测试的了解和第一阶段得出的数据与教研员进行交流，探究教研员对优诊学反映出的校际差异和进步差异情况背后原因的感知，回答第三个研究问题｡4.研究结果和讨论4.1优诊学反映出的校际差异情况研究结果反映优诊学诊断性测评能在不同的技能和语言知识运用方面详细反映出初中英语教学校际差异｡下文分别汇报三次测试成绩情况以及三次测试反映的校间差异情况｡4.1.1三次测试成绩的描述性统计由于三次测试采用了不同的分数量尺，无法直接进行比较｡为此，研究者对每一轮次的分数进行了标准化处理｡经过标准化后的每次测试分数均值为0,标准差为1,其中均值是W市与L市联合样本的均值水平｡表2的数据显示，W市的均值高于0,而L市的均值则低于0,这表明在每轮次测试的各个维度上，W市的表现均优于L市｡同时，纵向对比L市在三个测试轮次各个维度的均值数据，可以观察到L市呈现出上升的趋势，而W市呈现下降的趋势，这并不意味着绝对水平的提高或降低，而是说明L市和W市的差距逐渐缩小｡同时，值得注意的是L市样本的标准差在大多数轮次和评价维度的组合上都低于W市｡表2W市和L市样本各维度的标准化分数均值与标准差测试轮次城市听力阅读语言知识运用写作口语均值标准差均值标准差均值标准差均值标准差均值标准差第一轮次W市0.2960.9940.2231.0430.2721.0090.2500.9880.3880.832L市-0.3600.882-0.3140.842-0.3830.851-0.3050.928-0.4520.989第二轮次W市0.1860.9860.1091.0660.1630.9980.1570.9880.2490.855L市-0.2340.968-0.1510.879-0.2260.958-0.2090.978-0.3041.078第三轮次W市0.1760.9960.0351.0510.0971.0170.1150.9920.2070.910L市-0.2060.965-0.0470.927-0.1280.962-0.1500.991-0.2421.0454.1.2班级间差异情况从表2数据来看，L市和W市的成绩表现差异大，考虑两市为独立的教育系统，将两市班级间差异分别进行计算｡班级间差异结果如表3所示，初一第二学期结束时的测试(第三轮次)的ICC在各个维度之间有较大差异(除L市阅读)｡L市阅读的ICC最小､口语的ICC最大，W市的口语ICC最小､语言知识运用的ICC最大｡这意味着各维度并非均衡发展，凸显诊断性测评的必要性｡表3两城市三轮次测试反映出的班级间差异情况城市测试轮次听力阅读语言知识运用写作口语W市第一轮次0.1630.2180.3320.2990.137第二轮次0.2110.1800.2640.2540.122第三轮次0.2380.2320.3290.2480.208L市第一轮次0.1420.0930.1410.1430.226第二轮次0.1200.0780.1740.1860.143第三轮次0.2380.1350.2040.2490.280大多数维度的ICC都高于0.15,说明班级间的差异显著，需要引起教学部门的重视｡另一方面，初一入学时(第一轮次)的ICC普遍低于初一第二学期结束时(第三轮次)的ICC,说明学生在初一年级结束后出现两极分化的现象｡L市阅读的ICC均小于0.15,但是结合表4,可以看到其优质率不达20%｡表4显示的W市与L市在优质率方面的差异凸显出L市在听力和口语两个技能方面表现不佳｡L市应加强听说方面的教学｡初一第二学期结束时W市在各维度上的优质率均高于L市，但W市的阅读和语言知识运用ICC明显高于L市，说明两地在不同维度上的优质均衡发展情况存在差异｡表4两城市第三轮次测试(初一第二学期结束时)优质率及差异城市听力阅读语言知识运用写作口语W市53.3%24.9%33.8%43.5%58.1%L市35.7%19.8%25.6%30.8%38.4%差异17.6%5.1%8.2%12.7%19.7%4.2优诊学反映出的校际进步情况差异研究结果显示，优诊学诊断性测评能反映出初中英语教学校际进步情况差异｡根据本研究的样本情况，用班级差异来反映校际进步差异情况｡如表5所示，在听力方面，W市从第一次到第二次测试的增值显著大于L市(交互作用为0.086,均显著);W市从第一次到第三次测试的增值也显著大于L市(一项交互作用显著，系数为0.089)｡在阅读方面，虽然W市从第一次到第二次测试的增值显著大于L市(交互作用显著，系数为0.115),但L市从第一次到第三次测试的增值大小和W市无显著差异(两个交互作用项均不显著)｡语言知识运用和口语维度与阅读的情况类似｡在语言知识运用方面，虽然W市从第一次到第二次测试的增值显著大于L市(交互作用显著，系数为0.063),但L市从第一次到第三次测试的增值大小和W市无显著差异(两个交互作用项均不显著)｡在口语方面，W市从第一次到第二次测试的增值显著大于L市(主效应显著，系数为0.168),但两市从第一次到第三次测试的增值大小无显著差异(两个交互作用项均不显著)｡在写作方面，两个增值模型均显示两市的增值情况无显著差异(两个交互作用项均不显著)｡对于听力和阅读两项技能，从第一轮到第二轮测试的增值模型显示显著的交互效应，说明在前两轮测试之间W市班级的增值效果优于L市；对于其他三项技能前两轮测试之间两市班级的增值效果并无显著差异｡除了听力以外的各项技能上，从第一轮到第三轮测试的增值模型均未发现显著的交互效应，说明从整个学年来看，W市和L市班级的增值效果并无显著差异，这也意味着两市的差距在后期开始缩小｡4.3教研员对优诊学､校际差异和进步情况差异的看法4.3.1对优诊学的看法三位受访者对优诊学均有一定程度的了解｡王老师作为省教研员组织各市推进基于标准的测试实践，积极引进优诊学用于教研｡W市的李老师认为“优诊学更侧重诊断性，生成细化的能力图谱和优势､弱势微技能”,“通过在线测试方式，有严谨规范的命题流程，侧重对英语听说读写等各项技能的分项诊断和个性化反馈”｡L市的张老师认为优诊学是“学生学情诊断工具､学生能力精准评估系统､学生个性化学习的工具和教师教学策略调整依据”,“它细化能力维度，评价比较全面，即时生成诊断报告，时效性强，便于老师们及时调整教学策略，定位学生个人学习难点，能更有针对性地推送资源”｡从上述的看法中可以看出，教研员把握住了诊断性测评的主要特征，与Alderson､Jang､Lee所论述的细颗粒诊断､个性化反馈､精准评估､教学调整､及时反馈和补救学习相吻合｡在教学调整方面，李老师根据优诊学反映出的阅读中的猜测生词能力欠缺，组织教师转变教学方式｡“以前很多老师习惯于在学生接触语篇之前，把所有的单词让学生背过｡在这种情况下，学生是不具备猜测生词能力的，因为他都认识了｡而通过优诊学发现，哎，这方面的能力(培养)做得不够，那么后面老师在进行语篇教学的时候，就调整教学方式｡不再(采用)那种接触语篇之前，把单词全都处理，都让学生背过(的方法),而是要求学生在(语篇)含有生词的情况下，根据上下文来猜测生词，着力训练学生在语篇中(根据)上下文推测生词含义的能力｡”这些教学调整的尝试符合Turner&Purpura论述的诊断性测评促学机制发挥作用的条件，也丰富了诊断性测评的促学案例｡在W市和L市教学资源差异大的情况下，王老师引进优诊学，落实了《意见》中关于智慧平台建设､数字资源共享､扩大优质资源覆盖面､服务农村边远地区等精神｡张老师在访谈中多次肯定了优诊学的口语和写作测试｡由于L市中考没有考口语，教学中鲜有口语练习，优诊学为学生特别是成绩好的学生提供了练习口语的机会｡张老师还认为，优诊学写作分项式评分和反馈是突出的优点，“一下子就找到了症结所在了”｡由此可见，优诊学的引入能快速弥补各地因教学资源参差不齐而带来的鸿沟，对义务教育优质均衡发挥了重要作用｡4.3.2对校际差异和进步情况差异的看法针对校际差异情况，李老师认为“这个数据呢，它还得考虑考试的题型，你像写作这个题是最见学生真功夫的一个题｡它不存在任何的侥幸，你会就是会，不会就