2026年10月自考自考00466发展与教育心理学押题及答案

特殊标记含义：P10代表教材页码第10页；“【

】”等标注的代表此处为重点关键词(得分点)。

一、单选+多选+简答1、【发展心理学】主要探讨个体心理发生发展的特点和规律。广义的发展心理学包括【动物心理学(也称比较心理学)、民族心理学和个体发展心理学】。狭义的发展心理学主要指个体发展心理学。P31-322、【教育心理学】主要探讨学校教育情境下学与教的心理特点和规律，更注重解决教育实践领域内的各种具体的心理学问题。P323、发展与教育心理学的学科性质：【既是基础学科又是应用学科，既是自然学科又是社会学科】。但从总体上来看，它更偏重于应用学科和社会学科。P324、孔子的观点P32-33(1)发展心理学：【性相近也，习相远也（心理发展的先天与后天关系）；三十而立，四十而不惑…（心理发展的年龄阶段）；中人以上，可以语上也…（心理发展的个体差异）】(2)教育心理学：【学而不思则罔，思而不学则殆（学习方法）；有教无类（教学对象）；其身正，不令而行…/德之不修，学之不讲…（如何做教师）；知之者，不如好之者…（学习动机）】5、【陈鹤琴】《儿童心理之研究》是我国儿童心理学的一本开拓性和奠基性的著作，《家庭教育》被誉为儿童心理学理论与教育实践结合的典范。【廖世承】编写了我国第一本《教育心理学》教科书P33-346、1879年【冯特】在莱比锡大学建立了世界上第一个独立的心理学实验室，并开展了一系列心理学的研究，标志着科学心理学的诞生。【普莱尔】就被尊称为儿童心理学的奠基人，他的《儿童心理》一书的出版标志着科学儿童心理学的诞生。P357、桑代克的《教育心理学》是西方用英文写成的第一本以“教育心理学”命名的专著P368、发展与教育心理学的研究任务：【探索心理发展的规律为社会实践服务；探索学生学习的心理规律以提高学习效率；探索教育教学过程中的心理规律以提高教育教学质量】。P37-P389、发展与教育心理学的具体研究方法P41-45

10、【华生】是行为主义心理学的创始人。1913年，华生发表了【《行为主义者眼中的心理学》，标志行为主义心理学的正式诞生。P48-50(1)环境决定论的发展观：【否认遗传的作用；片面夸大环境和教育的作用】(2)儿童教育观：【教育标准要多样、不体罚儿童、培养儿童各种习惯、幼儿培养目标、科学的性教育】(3)初生的婴儿有三种天生的情绪反应，即【怕、怒和爱】11、1900年，弗洛伊德出版了【《梦的解析》】，标志着精神分析心理学的诞生。弗洛伊德认为，个体心理的发展，特别是其人格的发展是由【本我（受快乐原则支配）、自我（遵循现实原则）和超我（包括良心和自我理想）】三者相互斗争、相互协调的结果。P51-53(1)心理发展的阶段：【口唇期；肛门期；前生殖器期；潜伏期(处于停滞阶段，出现了倒退)；生殖器期】(2)焦虑的种类：【客观性焦虑、神经性焦虑、道德上的焦虑】12、【皮亚杰】是发生认识论的创始人。皮亚杰认为心理发展是起源于【主体的动作】。动作的本质是主体对客体的适应，即心理发展的本质就是主体通过动作对客体的适应。适应有三种方式：【同化、顺应、平衡】P5613、皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有：【成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡】。心理结构有三个特性：【整体性、转换性和自调性】。儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构【由量的积累(同化)而发生质的变化(顺应)】。P58-6014、临床法的特点：【丰富多彩的小实验；灵活的谈话；自然性质的观察；借用数理逻辑来分析研究结果；研究道德发展时使用对偶故事法】。P6015、维果茨基认为，个体心理机能由低级向高级发展的标志：【随意机能；抽象-概括机能；各种心理机能之间重新进行整体性、转换性和自调性的组合，形成高级的心理结构；社会文化历史制约性；个性化】P6116、朱智贤依据唯物辩证法观点论述了儿童心理发展的基本理论：【先天与后天的关系；内因与外因的关系；教育与发展的关系；年龄特征与个别特征的关系】P6317、【孟德尔】是“遗传学之父”。高尔顿法主张用【统计方法】来推断遗传对心理发展的作用。P66-6718、体脑的发展有两个显著的加速期，即表现出两次飞跃：【5-6岁和13-14岁】。P6919、格塞尔提出了成熟决定论，他认为：【①支配心理发展的因素有两个：成熟(更重要)和学习。②心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大。③心理发展主要由成熟决定】。双生子爬梯实验支持上述观点P7020、布朗芬布伦纳提出了心理发展生态学理论，即个体的发展与周围的环境之间相互联系构成了若干系统，即【微系统、中系统、外系统和大系统】。P7121、心理发展动力P74(1)观点：【只讲外因不讲发展(罗素)；只讲内因不讲发展(彪勒夫妇)；只讲内因外因相互作用而不讲发展(格式塔学派)；既讲外因又讲发展(联想主义心理学)；既讲内因又讲发展(桑代克)；既讲内外因相互作用又讲发展(皮亚杰)】(2)心理发展动力的实质就是心理发展的内因或内部矛盾，对内因或内部矛盾的认识，主要涉及：【个体的实践活动是心理发展内部矛盾产生的基础；需要在个体心理发展的内部矛盾中代表着新的一面，是心理发展的动力系统；原有的心理发展水平是过去反映活动的结果；新的需要和原有心理发展水平的对立统一，构成个体心理发展的内部矛盾，成为个体心理发展的动力；在个体心理发展过程中，新的需要和原有的心理发展水平之间的矛盾是主要矛盾】。22、个体心理发展的参数：【发展的时间；发展的速度；发展的稳定程度；发展的协调性；发展中的量变与质变】。P7923、【教育】是引起个体领会和掌握知识经验的关键。【知识的领会】是教育和心理发展的中间环节P8024、【婴幼儿期】身高的增加是人一生中最快的。在儿童各个器官的发育过程中，【脑】的发育是最优先的。大脑功能侧化主要表现在：【大脑两半球功能侧化的出现和形成；利手的出现和形成】。P82-8625、婴幼儿参加社会实践活动的新需要，与他们从事独立活动的经验及能力水平不足之间的矛盾，是婴幼儿心理发展的主要矛盾。【游戏】是解决这一矛盾的主要活动形式。因此【游戏】就成为婴幼儿的主导活动。P8626、婴幼儿游戏发展的特点：【创造性成分明显增强；独立性显著增加；计划性逐渐加强；组织形式日益复杂；内容更加丰富】。P87-8827、【婴幼儿期】是观察力开始发展的时期。他们的观察力发展的特点：【目的性不强；系统性差；持续时间短】P89-9028、幼儿初期主要以【无意识记】为主。整个幼儿期是【形象记忆】占主要地位。【短时记忆】是指保持时间在1分钟以内的记忆；【长时记忆】指保持时间在1分钟以上的记忆。婴儿是以【直觉行动思维】为主，幼儿是以【具体形象思维】为主，抽象概括思维开始发展。P90-9229、幼儿判断和推理发展的特点：【根据事物外部特征和表面联系进行；以主观经验或情绪作为依据；判断和推理的根据不充分】。P9430、幼儿想象的特点是：【无意想象占优势，有意想象初步发展】。P9531、婴儿言语发展要经历三个阶段：【单词句阶段(1-1.5岁)；简单句阶段(1.5-2岁)；复合句阶段(2-3岁)】P96-9732、幼儿开始产生内部言语，发展阶段：【大量出声的自言自语阶段、少量出声的自言自语阶段、内部言语阶段】。P9933、恐惧的发展阶段：【本能的恐惧；与知觉和经验相联系的恐惧；怕生(对陌生刺激产生恐惧反应)；预测性恐惧(怕黑、怕狼、怕坏人)】。P100-10134、安斯沃斯等人提出的婴儿依恋模式P101(1)【安全型依恋】：母亲离开时会轻微地抗议，一旦回来就寻求接近并易被母亲安抚；(2)【回避型依恋】：母亲离开时不会难过，独自玩，不会烦躁，对母亲的回来会忽略(3)【矛盾型依恋】：母亲离开时表现出严重的痛苦行为，回来后又表现出矛盾行为，依赖母亲或逃离母亲的行为会交替出现；(4)【混乱型依恋】：母亲离开时表现出茫然、迷惑或丧失判断能力，出现后又会视而不见。35、自我意识的形式有【自我认识、自我评价、自我调节】。刘金花用“点红测验”研究发现，婴儿对自己身体的认识阶段有：【戏物(镜子)阶段；伙伴游戏阶段；相倚性阶段；自我认识阶段】P103-10436、气质是婴儿出生后最早表现出的一种最为明显的、稳定的个性特征。托马斯·切斯将婴幼儿的气质类型分为【容易型；困难型(经常大声哭闹，易烦躁和发怒爱发脾气，不易接受爱抚)；延缓型】P104-10537、婴儿社会化的发展阶段：【早期单纯社会化反应阶段(0-6个月)；社会性情感联结建立阶段(7-24个月)；伙伴关系发展阶段(24-36个月)】P107-10838、进入小学后，儿童的主导活动就从游戏转变为【学校学习】。学校学习的特点：【学习要超越直接经验；学习是在教师指导下进行的；动机是学习的动力源泉；学习以获得知识、技能和发展能力为主】P11339、学习成为主导活动对小学生的心理发展的作用：【学习活动促进学生责任感和义务感发展；教学活动促进学生心理活动有意性和自觉性发展；促进自我意识发展和性格形成】P11440、直接的学习兴趣是由学习活动本身引起的，如【喜欢算题、喜欢写字】；间接的学习兴趣由对学习结果感到需要引起的，如【为得到老师表扬、家长夸奖】。P11541、观察能力的发展可分为四个阶段：【认识“个别对象”阶段；认识“空间联系”阶段；认识“因果联系”阶段；认识“对象总体”阶段】P11942、小学生思维发展的特点：【抽象逻辑思维在逐步发展，但仍带有很大的具体性；抽象逻辑思维的自觉性开始发展，但仍有很大的不自觉性；从具体形象性向抽象逻辑性的过渡中，存在着不平衡性；在从具体形象思维为主逐渐向抽象逻辑思维为主的过渡中出现“飞跃”或“质变”】。P120-12143、小学生概括能力发展的阶段：【直观形象概括水平(7-8岁)；形象-抽象概括水平(8-10岁)；初步的本质抽象概括水平(10-12岁)】。P12344、小学生幻想发展的特征：【由直观性和虚构性向抽象性和现实性发展；由笼统性和肤浅性向分化性和深刻性发展；由易变性向稳定性发展；由非社会性向社会性发展】P12545、小学生内部言语的发展阶段：【出声思维阶段；过渡阶段；无声思维阶段】。小学生情绪情感发展的特点：【表情丰富但不善于控制自己；情感的内容不断扩大与加深；冲动性减少而稳定性增强】P127-12846、小学生同伴团体的特点：【在一定的规则的基础上进行相互交往；限制其成员对其他团体的归属感；具有明确的或隐含的行为标准；发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织】。P13147、初中生的生理发展对其心理发展的影响：【促进了“成人感”的产生和“我”的形象的改变；运动需要显著增强；心理和行为上出现了一些不协调现象；性意识的觉醒与发展(初中二年级性意识发展的关键期)】。P137-13848、初中阶段，学生知觉发展的特点：【有意性和目的性进一步提高；精确性和概括性不断提高；逻辑性增强】。注意发展的新特点：【稳定性提高、选择性增强、注意转移灵活、注意分配能力提高】P139-14049、初中生的记忆发展特点：【意义识记已成为主要的记忆手段；有意识记已在记忆发展中居于支配地位；短时记忆广度接近成人】。初中生思维发展的特点：【抽象逻辑思维逐渐处于优势地位；开始能初步理解矛盾对立统一的辩证思维规律；抽象逻辑思维的发展进入关键期；思维的独立性和批判性明显发展，但容易产生片面性和表面性的缺点】P140-14150、初中生想象发展的特点：【有意想象占主导地位；再造想象高度发展；想象内容更加现实化】P14351、初中生情绪体验的复杂性，最明显地表现在情绪的两极性上：【强烈与温和；外露与含蓄；波动与稳定；自尊与自卑】。【初中二年级】是初中时期道德最容易变化的阶段，是初中生道德发展的关键期或转折期。P145-14652、初中生同伴关系形成的影响因素：【相互接近、同情挚爱、尊敬共鸣、集体合作、年龄、性别】。初中生同伴关系发展的特点是【选择性、亲密性、易变性】。初中生亲子关系发展的特点是【情感上开始脱离父母；行为的独立性增加；思想观点上与父母产生分歧；父母的地位在初中生心目中开始下降】P152-15453、青春期性意识的发展阶段：【性反感期；向往年长者的“牛犊恋”；接近异性的狂热期(泛爱期)；浪漫的恋爱期】。性意识发展的特点：【身心发展不平衡；对自身发育的喜悦和烦恼；对异性产生兴趣】P159-16054、高中生观察发展的新特点：【自觉性提高、时间延长、概括性高度发展、精确性显著发展】。高中生记忆发展的新特点：【记忆力增强；记忆以理解为主；视觉记忆能力好于听觉记忆能力；抽象记忆占优势；短时记忆稳定】。P161-16355、高中生思维发展的总特点是【抽象逻辑思维能力已处于优势地位】。P16456、辩证思维有三种形式，即【辩证概念、辩证判断和辩证推理】。高中生对辩证概念掌握得最好，其次是辩证判断，辩证推理最差。辩证思维的三种形式发展的速度不同，高中阶段辩证概念和辩证判断起点较高，发展速度快，辩证推理的起点低，发展速度较慢。P16657、创造性思维的一个重要方面是发散思维，它包括三个维度：【流畅性(最快)、变通性、独创性(最慢)】。高中阶段处于创造性思维最佳发展区的前端P16858、高中生情绪发展的特点：【体验的持续性延长；体验更加丰富；体验深刻性增强；体验更加细腻；情绪发展逐渐成熟】。P16959、高中生在心理上将自我分为【“理想的自我”和“现实的自我”】两部分。这种自我意识的分化使他们体验到自我的矛盾性。P17160、人生观形成的阶段：【准备阶段(小学生)；观察阶段(初中生)；探索阶段(大部分高中生)；定向阶段(小部分高中生)；确立阶段(个别高中生和大学生)】。价值观是个体对自然、社会、人生等问题的看法，它具有以下特点：【主观性、稳定性、社会历史性】。【社会、政治的变故，家庭生活，书籍、讲演和电影】等，都会对高中生的人生观和价值观的形成产生影响。P172-17461、高中生性格发展的特点：【进入性格发展的第二个快速期；性格的类型逐步形成；性格发展与其心理过程、个性倾向性及行为之间的相互影响更加明显；对性格的自我意识和自我控制水平提高；性格特征的外部表现形式更加丰富和复杂】P17462、【高尔顿】最早对个别差异进行科学研究，在《遗传的天才》中认为人的智力分布是正态的P17763、学生在学习中的个别差异P183-186(1)智力因素的差异：智力水平的个别差异(衡量一个人的智力水平时一般使用【智商】这个概念)；智力结构的个别差异(智力类型差异、特殊才能)(2)人格的个别差异①人格类型差异：【性向说、独立—顺从说、机能类型说、场独立—场依存类型说、文化—社会类型说】。②人格特质差异：【奥尔波特将人格特质分为一般特质和特有特质(首要特质、中心特质、次要特质)；卡特尔把特质分为表面特质和根源特质；吉尔福特认为特质可以划分为需要、兴趣、态度、气质、能力倾向、形态和生理特点等七类】。(3)学习风格的个体差异：【基于学习过程的学习风格；基于学习定向的学习风格；基于教学偏好的学习风格；基于认知技能发展的学习风格】。64、【遗传素质】是形成超常儿童的基础。【良好的早期教育】是超常儿童成长的关键。【非智力因素】是超常儿童成长的催化剂。P192-19365、智力落后的诊断标准：【①应用标准化的智力测验测定智商所得的智商值为70或70以下(因不同的智力测验而异)。②应用标准化的适应性行为评定量表，判定其有适应行为方面的缺损。③年龄在18岁以前发现】。P19466、布卢姆的教育目标分类(由低级到高级)P204(1)认知领域分为【知识、领会、运用、分析、综合、评价】；(2)情感领域分为【接受(注意)、反应、价值的评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化】；(3)动作技能领域分为【知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作】。67、奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为【接受学习与发现学习】；根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为【机械学习与意义学习】，其中意义学习又分为三种形式：代表(符号)学习、概念学习和命题学习。P20568、【桑代克】是动物心理实验首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人。他通过一系列的动物实验提出【尝试错误学说(简称试误说)】,即当动物处于一定的问题情境中时，它被一定的动机所推动，会对这一情境尝试进行各种反应，由于满意的结果使错误的反应逐渐减少最终学会正确反应。试误的实质结果是【刺激与反应(S-R)】建立联结。P20869、斯金纳认为，【强化】是影响行为形成和改变的最重要因素。斯金纳采用【逐渐强化】的方法使动物学会复杂行为。程序教学始于1926年美国心理学家【普莱西】设计的自动教学机器。这是教学机的原型。P21170、班杜拉把期待区分为：【结果期待】是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测，如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，而这个结果是他所期待的，那么这种行为就可能被激活和受到选择；【效能期待】，亦称自我效能感，是指人对自己能够进行某一种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观推断。P21371、苛勒提出了【顿悟说】，并认为学习是对整体情境的知觉和理解，其前提是：必须使动物能够清楚地觉察到情境中与问题解决有关的各个部分，包括目的物、达到目的的途径、方法和可利用的工具。识别顿悟的三个指标是：【①在一定的停顿后由错误行动突然过渡到正确行动；②正确的反应有一个良好的保持；③正确的反应可以迁移】。P21572、布鲁纳他主张教学的最终目标是促进【“对学科结构的一般理解”】。要理解学科的基本结构的理由：【学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容；容易记忆学科知识；能够促进学习的迁移；可以提高学习兴趣；早期学习学科的基本原理可以促进儿童智慧的发展】。P21673、奥苏伯尔认为，有意义学习过程的实质是【符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程】，有意义学习的条件是【学习材料具有逻辑意义；学习者具有有意义学习的心向；学习者认知结构中具有同化新知识的适当观念】。奥苏伯尔用【同化论(核心是相互作用观)】解释有意义学习的过程。P21874、影响学习的内部条件：【学生原有的知识和技能；学生的主动加工活动】，外部条件：【教材和教师提供的信息；教师的教学技巧】。P223-22575、技能分为【智慧技能(是在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种智慧任务的能力，如利用电脑进行实验数据的统计处理)；动作技能(是在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力，如骑自行车、跳舞、打网球)】。加涅把认知领域的学习结果分为【言语信息、智慧技能(很少受意识控制，能达到相对自动化的陈述性知识)、认知策略(受意识控制，难以达到自动化的陈述性知识)】。P22876、陈述性知识核心成分是【概念和命题】。新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即【下位学习、上位学习和并列结合学习】。P23477、概念的形成过程是【辨别(关键属性)、假设、验证和概括】的过程。概念的形成的条件：【①内部条件，即学生掌握和辨别正反例子变式的能力；②外部条件，即教师对学生区分出的例子所做出的反应(肯定或否定),这是学生必须得到的反馈信息】。从学习方式讲，概念形成属于发现学习，学前儿童经常采用这种学习方式。P23778、加涅根据内在逻辑关系认为程序性知识可以分为智慧技能和认知策略，智慧技能又可以分为【辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则】五类。P23879、影响认知策略学习的条件P245-248(1)内部条件：【原有知识背景；元认知水平；动机；归因模式；自我效能感】(2)外部条件：【训练方法；外显的操作步骤】80、问题解决的步骤是【理解和表征问题；寻求解决的计划或方案；执行计划或尝试某种解决方案；对结果进行检验】，影响因素有【问题情境；功能固着(常常受物体常见作用的影响，而对其他的作用视而不见)；多余信息；顿悟(指突然的领悟或理解)；迁移(指对一个问题的解决影响到对另外一个问题的解决)；定势(指心理活动的一种准备状态)；动机；知识】P251-25481、专家与新手解决问题的能力差异表现在：【有意义的知觉模式的差异；短时记忆和长时记忆的差异；技能执行速度的差异；用于表征问题的时间差异；表征的深度差异；自我监控技能的差异】P254-25582、【创造力】是问题解决能力的最高表现，创造力的核心就是【创造思维】。创造思维是指思维活动的产品具有新颖性和社会价值。P25683、桑代克提出了【相同要素说】，后来被武德沃斯修改为【共同成分说】，指的是只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习经验才能影响(迁移)另一种学习。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是【概括化理论】的经典实验。P263-26484、品德的结构P271-272(1)我国传统的因素构成观点：品德由【道德认识、道德情感、道德意志和道德行为】组成(2)林崇德的品德系统结构观点：品德结构是个多侧面、多形态、多水平、多联系、多序列的动态开放性的整体与系统。它主要包括三个子系统，即【品德的深层结构与表层结构的关系系统、品德的心理过程和行为活动的关系系统、品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统】。(3)章志光的功能结构理论：品德结构可以从【生成结构、执行结构和定型结构】三个断面或维度去进行探讨，这些结构和宏观的社会环境及微观的群体环境(包括人际关系、教育方式等)发生关联或相互制约，就构成了一个包括品德机制在内的大的社会动力系统。85、皮亚杰认为一个人道德上的成熟，主要表现在【尊重准则和社会公正感】两个方面，即一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。这就是皮亚杰划分阶段的标准。【对偶故事法】是皮亚杰研究道德判断的主要方法。P274-27586、道德认识的形成以【道德观念】的形成为先决条件，以【道德评价能力】的发展为主要标志。P27887、道德情感有【义务感、责任感、荣誉感、友谊感、自尊心、集体主义情感、爱国主义情感、国际主义情感】等。发展一般经历着三种水平：【直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感】。培养道德情感要注意：【①重视学生的情感性学习与教育活动中的情感因素。②重视通过美育和美感教育培养学生的道德情感。③重视教师情感对学生情感的影响】。P28188、动机的内因：【需要和内驱力】。动机的外因：【目标、诱因和强化物】P28989、奥苏伯尔把内驱力与动机等同起来，认为成就动机由【认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力】组成。P29590、最早提出归因理论的是【海德】。他的归因理论被称为【朴素归因理论】，其要点有二：①外归因(或情境归因)和内归因(或性格归因)。将行为发生解释为情境因素使然者，称为外归因；将行为发生解释为当事人性格因素使然者，称为内归因；②对人、对己行为原因解释的差异倾向。解释别人行为时，倾向采取内归因(或性格归因),解释自己行为时倾向采取外归因(或情境归因)。P29691、韦纳的三维归因模式：人们倾向于将活动成败的原因归为【六要素(能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、其他)】，这六因素归为三维度(稳定性、内外因、可控性)。P29792、归因方式对人的影响表现在：【成功与失败的情感反应；对以后成功与失败的期望；所投入的努力；自我概念】。P29893、马斯洛的需要层次理论：由低到高将人类的基本需要排列成【生理需要(最原始最基本)；安全需要；相爱与归属的需要；尊重的需要(渴望有实力、成就、名誉、声望、适应性以及独立和自由)；自我实现的需要】，前四个为缺失需要，第五个为成长需要。P29994、凡施加某种影响有助于机体获得愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫【正强化】；凡施加某种影响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫【负强化】。班杜拉将强化分为：【直接强化、替代性强化和自我强化】。自我强化属于内部强化，直接强化和替代性强化属于外部强化。P300-30195、培养学习动机可以采取的途径：【①创设外部客观条件，激发学习动机；②引起内部心理需要，转化学习动机；③强化各种内外因素，维持学习动机】。学习动机培养在教学中可采取的措施：【远景性学习动机教育与近景性学习动机教育相结合；创设问题情境以激发求知欲；充分利用反馈和评价；科学运用奖励和惩罚；合理开展学习竞赛活动；引导学生对学习成败进行积极归因】P304-P30896、教师的角色：【教书的角色(教学的设计者、教学的执行者、教学的监控者)；育人的角色；朋友的角色；管理的角色(学生集体的领导者、纪律的监督和维持者)；研究的角色(知识的学习者、教学的研究者)；学生心理调节者】。P310-31397、李皮特和怀特提出的教师领导方式：【强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型(效果最好)】。P31698、教师的个性特点：【正确的动机；浓厚的兴趣；热烈的情感；坚强的意志；良好的性格(公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立的性格)】P319-P32099、教师的教育机智主要表现：【循循善诱与因势利导；灵活果断与随机应变；方式多样与对症下药；实事求是与掌握分寸】。P321100、【教学风格】是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学风格的独特结合和表现，【是教学个性化的标志】P326

二、名词解释1、纵向研究设计：就是对同一组学生在不同的时间里的某种心理活动进行评价，比较两次或两次以上的观测结果，以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。P462、同化：是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。P563、孟德尔法：主要通过选育来观察生物产生(或消除)某个特性(或性状),以此来推断遗传的作用。P664、环境：广义的环境主要指自然环境和社会环境。狭义的环境主要指教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程。P705、心理发展的年龄特征：是指在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的心理特征P766、创造性游戏：指幼儿自己通过创造性想象而形成的游戏，它具有明确的主题、目的和角色分工，并且内容丰富、情节多变。它是幼儿游戏的最高级形式。P877、依恋：是指婴幼儿对某个人或某些人特别亲近而不愿意离开的一种情感。P1018、自我意识：是主体对自己的反映过程，表现为对自己的认识、态度和行为调节。P1039、幻想：是创造想象的一种特殊形式，是指向未来，并与个人愿望相联系的想象。P12510、美感：是人对客观事物或对象的美的特征的情感体验，是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。P12811、人生观：是个体对人生目的和人生意义的根本看法和态度。P17212、个体差异：指的是个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点，又称个别差异。P17713、学习风格：学习者和学习环境相互作用时表现出来的一种经常的、稳定的、具有倾向性的行为。P18414、超常儿童：通常主要指智能明显超过同年龄者一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。P18715、元认知：是个体对自己认知过程和结果的意识，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。P19016、适应性能力：是指一个人处理日常生活及其在环境中求生存的能力。它能有效地满足个人环境中的自然和社会的需要，主要包括两个方面：一是发挥和保障自己独立性的程度；二是圆满地完成他所接受的个人和社会责任的程度。P19517、操作性条件反射：就是机体自发的反应因强化的伴随而使反应概率增加。P21018、程序教学：是根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。程序教学的原则包括：设定目标；小步子前进；及时强化。P21119、观察学习：是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。P21220、替代性强化：是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。P21321、上位学习：当学习者的认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上低于新学习的知识，因而新知识与已有观念构成上位关系，又称总括关系，这种学习便称为上位学习或总括学习。P23522、规-例法：规则的下位(类属)学习，是教师先讲规则再举例说明规则的应用的教学方法，简称规-例法。P24323、发散思维：又叫求异思维、辐射思维、开放思维等，是一种不依常规、寻求变异、从多方面探索答案的思维形式。具有流畅性(基础)、变通性和独特性(目的和本质)三种特性。P25624、聚合思维：也叫集中思维、收敛思维、求同思维等，它是依据已有信息，对面临的问题找到一个正确答案的思维形式。P25725、品德：是指个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某种稳定的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。P27026、动机：是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。动机的功能有激发、导向、维持调节P28827、内驱力：是指由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。P28928、成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。P29229、教师的教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。P31430、教学监控能力：是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。P319

三、简答+论述1、发展与教育心理学的基本研究原则P39-40答：(1)客观性原则是指在研究过程中，研究人员必须实事求是地反映客观事物的真实面貌，以达到对其真理性的认识。(2)发展性原则是指坚持用发展变化的观点来研究发展与教育心理学所涉及的问题。(3)教育性原则是指发展与教育心理学研究要符合教育的要求，要有利于学生身心的正常发展。(4)理论联系实际原则是指发展与教育心理学研究的问题来源于教育实践，研究成果也将服务于教育实践。(5)伦理性原则是指在研究发展与教育心理学的问题时，不能违反社会的伦理道德准则。。2、横断研究设计的优缺点P45-46答：(1)优点：研究者在较短时间内完成实验研究任务，同时对两个及以上的不同年龄被试的心理活动开展研究；节省时间和人力、物力，短时间内获得大量研究结果；在同一时间对被试的心理进行测量和评价，避免研究结果受社会文化变化的影响(2)缺点：研究者发现的是不同年龄的不同学生的年龄差异(如年龄间差异、各年龄组间因社会历史条件不同所造成的差异)，这两者在横断研究设计中无法分开3、纵向研究设计的优缺点P46答：(1)优点：系统地了解学生心理发展连续过程的量变和质变的规律；揭示出学生心理发展变化过程中与家庭、社会等因素之间的关系；那些短期内不能很好地看出学生发展结果的问题，只有通过纵向研究设计才能得出结论(2)缺点：研究的被试数量会随着研究时间的延续而减少；被试会产生熟悉效应，影响所搜集数据的可靠性；社会变迁、生活环境变化等无关因素可能对被试的心理产生影响4、埃里克森心理社会性发展的八个阶段P54-55答：(1)学习信任阶段(出生至1岁),主要矛盾是信任对不信任。如果此阶段婴儿建立起信任感，心理发展中信任与不信任之间的危机得到积极的解决，就能形成希望的品质。(2)自主与羞怯、怀疑阶段(1-3岁),主要矛盾是自主性对羞怯和怀疑。如果儿童的自主性与羞怯、怀疑之间的危机得到积极的解决，则在其心理发展中就可形成自制的品质。(3)主动与内疚阶段(3-6岁),主要矛盾是主动性对内疚感。如果儿童的主动与内疚之间的危机得到积极的解决，儿童就能体验到目的的实现。(4)勤奋与自卑阶段(6-12岁),主要矛盾是勤奋感对自卑感。如果儿童勤奋与自卑之间的危机得到积极的解决，他们就能体验到自己的能力。(5)同一性与角色混乱阶段(12-20岁),主要矛盾是同一性对角色混乱。如果个体的同一性与角色混乱之间的危机得到积极的解决，他们就能形成忠诚的品质。(6)亲密与孤独阶段(20-40岁)，主要矛盾是亲密感对孤独感。如果个体的亲密与孤独之间的危机能得到积极的解决，他们就能体验到爱情的力量。(7)繁殖与停滞阶段(40-60岁),主要矛盾是繁殖感对停滞感。如果个体的繁殖与停滞之间的危机能得到积极的解决，他们就能体验到关怀的作用。(8)自我整合与绝望阶段(60岁以后),主要矛盾是自我整合感对绝望感。如果个体的自我整合与绝望之间的危机能得到积极的解决，他们就能体验到智慧的实现。5、皮亚杰心理发展阶段P56-58答：(1)感知运动阶段：从被动反应到积极而有意的反应；从见不到物体就认为其不存在到物体从眼前消失仍认为它可能存在；通过操纵物体来了解其属性；从注意自己的身体到认识外部环境；能发现达到目的的新手段；缺乏用语言命名物体的能力。(2)前运算阶段：自我中心主义、直观形象性、不可逆性、知觉的集中性。(3)具体运算阶段(出现逻辑思维)：守恒性；去自我中心主义；进行群集运算；具体逻辑推理。(4)形式运算阶段：假设-演绎推理；命题推理（思维特点是超越现实）；组合分析6、维果茨基关于教学与发展的关系的观点P61-62答：(1)最近发展区的角度：进行教学时必须注意到儿童现有的发展水平与即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异称为最近发展区，它表现为在有指导时，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异(2)教学应当走在发展的前面的角度：教学定义为人为的发展。教学主导或决定着儿童智力的发展；教学创造着最近发展区(3)学习的最佳期限的角度：学习任何内容都有最佳年龄。若不考虑最佳年龄，会造成儿童智力发展的障碍7、关于遗传与环境在心理发展中的作用的观点P73-74答：(1)遗传决定论：主张个体心理发展由先天不变的遗传决定，环境和教育的影响只能延缓或加速先天遗传能力的实现。(2)环境决定论：主张环境决定个体心理的发展。个体心理发展由环境和教育机械地决定。(3)调和论：又称共同决定论,把先天遗传和后天环境看成是等同的决定儿童心理发展的因素。(4)辩证唯物论：遗传只提供个体心理发展的可能性，环境和教育决定个体心理发展的现实性，教育对心理发展起主导作用。8、关键期的含义及其对教育工作的意义P77-78答：(1)关键期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。(2)意义：关键期是教育的最佳时期；关键期是心理发展的敏感期，要注意教育环境、教育内容、教育方法等对学生心理发展的影响；关键期也是心理发展矛盾冲突最突出的时期；关键期是心理发展最快的时期，教育工作一定要跟上。9、婴幼儿依恋发展的阶段P101答：(1)无差别的社会反应阶段：对所有的人都一样(2)选择性的社会反应阶段：对母亲更为偏爱(3)特定的依恋阶段：主动接触父母，表现出有意的社会行为，对不同的对象能做出有很大差别的反应(4)目标调整的参与阶段：有目的行动、言语能力和做出反应的能力增强，对依恋对象进行理解，调整自己的行为，使其更有灵活性10、婴幼儿动作发展的原则P102答：(1)从上而下原则：婴幼儿最早发展的是头部动作，其次是躯干动作，最后是脚的动作。婴幼儿最先学会转头和抬头，然后是翻身和坐，再后是使用手和臂，最后才学会腿和脚的运动，能直立行走和跑跳。(2)由近及远原则：越是接近躯干的部位，动作发展越早，而越是远离身体中轴的部位，动作发展越迟。(3)由大到小原则：婴幼儿肌肉的发展是先大肌肉再小肌肉，大动作的发展比较早，小动作的发展比较晚11、性别恒常性的发展阶段P108-109答：(1)性别认同阶段(2-3岁)：即正确说出自己的性别，但还不认识性别的不可变性。(2)性别稳定性阶段(4-5岁)：即理解性别不会随年龄的增长而变化。(3)性别一致性阶段(6-7岁)：即懂得性别不会因一个人的服饰、形象或活动的变化而变化。12、小学生注意发展的特点P120答：(1)注意的有意性：有明显的情绪色彩(2)注意的广度：随年龄增长、知识经验丰富而逐渐发展，女生的广度优于男生(3)注意的稳定性：随年龄增长而提高，发展速度超过幼儿期和中学阶段，女生的稳定性高于男生(4)注意的分配：较幼儿有明显发展，尤其二年级发展迅速，二年级和五年级学生的注意分配能力基本处于同一水平(5)注意的转移：表现出迅速发展的趋势，正值注意有意性迅速发展阶段，男生的注意转移速度发展更快13、儿童角色采择技能的发展阶段。P132-133答：(1)自我中心的或无差别的观点(3-6岁)：不能认识到他人的观点与自己的不同，常根据自己的经验做出反应。(2)社会信息角色采择(6-8岁)：意识到他人有不同的观点，但不能理解差异的原因。(3)自我反省角色采择(8-10岁)：认识到即使得到相同信息，自己和他人的观点也会有冲突，能考虑自己和他人的观点并预期他人的反应，但不能同时考虑自己和他人的观点。(4)相互性角色采择(10-12岁)：能考虑自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做，能以客观的旁观者的身份来解释和反应(5)社会和习俗系统的角色替换(12-15岁以上)：运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。14、初中生学习兴趣的特点P139答：(1)兴趣的范围扩大。(2)兴趣出现了选择性，主要表现在有的初中生有偏科现象。对自己感兴趣的科目，学习成绩很好，对自己不感兴趣的料，学习成绩平平。(3)学习兴趣的深刻性增加，主要表现在对某种现象的原理感兴趣。(4)学习兴趣的自觉性增强。初中生常把自己的兴趣与社会需要结合起来。同时，间接学习兴趣增多。15、青少年思维发展的阶段P142答：(1)二元论阶段：特点是凡事总要问“什么是正确的答案”。(2)多元论阶段：特点是每个人对问题的看法都是不一样的。(3)相对论阶段：特点是一切事情要看情况来定。(4)约定论阶段：特点是这对于我来说是正确的。16、初中生意志发展的特点P147答：(1)意志行动的果断性增强，但行动的盲目性较大。(2)意志对行为开始进行调节，但行为还常表现出冲动性。(3)意志行动有一定的坚持性，但持续时间还有限。(4)意志行动中动机的社会性成分增多。(5)采取和执行决定的速度由快变慢。17、初中生自我体验的发展特点P149答：(1)出现成人感。所谓成人感是指初中生感到自己已经长大成人，渴望参与成人的活动，要求独立，希望得到自尊的体验。(2)自尊感增强。所谓自尊感是指对社会评价与个人的自尊需要之间相互关系的反映。(3)出现自卑感。所谓自卑感是指一种轻视自己、不相信自己、对自己持否定态度的自我体验。自卑感在初中阶段萌芽。18、高中生主导活动的发展特点P160-161答：高中生的主导活动仍然是学习，但与初中生相比，其学习活动已有了很大变化。其具体表现主要有以下特点：(1)学习内容：以系统掌握间接的理性经验为主(2)学习性质：仍属于基础教育，以全面提高自己的素质为主(3)学习主动性：学习主动性明显增强(4)学习策略和技巧：更重视对已学知识的归纳、分类和总结(5)学习动机：内在学习动机、间接学习动机和长远学习动机占优势，学习动机的稳定性明显增强(6)自学能力发展：随年级升高而逐渐提高，重点学校学生的自学能力高于一般学校学生19、高中生美感发展的特点P170答：高中阶段是美感发展的主要时期。主要特点有：(1)对美的追求表现出广泛性，他们能欣赏各种自然美、艺术美。(2)不仅关注外在美，而且更注重心灵美、思想美；(3)美感的产生与对美的认识有密切的联系，同时对美的欣赏也更加注重思想性。20、高中生自我意识发展的类型及其特点P172答：(1)自我肯定型：“理想的我”占优势，“理想的我与现实的我”通过斗争达到积极的统一，形成积极的自我(2)自我否定型：对“现实的我”的认识和评价过低，对“理想的我”的认识和评价过高(3)自我矛盾型：“现实的我与理想的我”通过斗争很难统一，内心矛盾冲突很大(4)自我扩张型：对“现实的我”的认识和评价过度地高估，形成虚妄的判断，“理想的我”是虚假的(5)自我萎缩型：“理想的我”没有形成，对“现实的我”极度不满21、高中生同伴关系的特点P174-175答：(1)对友谊的渴望强烈，喜欢与同性别同伴交朋友；(2)友谊观逐渐成熟；(3)选择朋友更看重朋友的心理品质；(4)男女学生交友的标准存在差异。22、高中生师生关系发展的特点及良好师生关系的作用P175-176答：(1)特点：①高中生最喜欢的是关心学生、办事公正、尊重和理解学生的教师，高中女生对这一点特别重视。②高中生喜欢性格活泼、讲话风趣、善于接近学生的教师。③高中男生比较重视教师以身作则的榜样作用；高中女生比较重视教师勇于批评和自我批评、重视发展学生智力和衣着大方。④无论是高中男生还是女生，都希望在师生间有一种相互理解、互相尊重的平等关系。(2)作用：能够促进高中生良好性格的形成；能够使高中生心理健康发展；可使教师在学生心目中树立起行为上的榜样；能促进高中生智慧潜力的发展23、智力落后儿童的预防与教育P199-200答：(1)预防：劝阻近亲结婚；避免高龄妊娠；加强孕期保健和产前检查；搞好儿童保健和提高抚养质量。(2)教育的基本原则：①激发学习积极性：在教育过程中，应着重采取多种措施，激发他们学习的积极性，这是教育过程取得成效的先决条件。实施这一原则时应注意：明确学习目的，安定学生情绪；适当安排教育内容，使学生获得更多的成功体验；采用多种教学形式，培养学生多方面兴趣。②因材施教：在同一班级中，不能只有统一的教学计划，还应根据每个人的个别情况制订有针对性的计划。③加强直观教育：利用学生的各种感官和已有经验，多给他们生活中常见的事物，不要让他们记一些与经验毫无关系的内容④循序渐进：用小步子程序，循序渐进。教师要将训练内容分解成细小的步骤，一步一步有计划地进行训练。⑤多练习：同样的学习内容，智力落后儿童要比正常儿童有更多的练习。为了使他们更好地掌握学习的内容：要使学生尽可能理解学习的内容；采取措施使学习内容给学生留下鲜明的印象；学习内容复习要及时(最好当堂复习),练习要经常(多次的反复练习)。24、桑代克的学习律P209答：(1)准备律指有机体对某些反应有所准备时，反应就满足，不反应就烦恼；如果没有准备，强迫有所反应，也会产生烦恼。(2)效果律指在情境与反应间的一种可以改变的联结，既可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。(3)练习律包括使用律和失用律，前者指刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强；后者指刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱。25、班杜拉观察学习的过程P212-213答：(1)注意：是观察学习的第一个过程，影响因素：观察者的特征、榜样的特征、观察者与榜样的关系(2)保持：班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码(形成动作观念),表象和言语编码同时贮存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。(3)动作再现：是将记忆中的动作观念转换为行为，是观察学习的中心环节。(4)动机过程：是推动人行动的内部动力，贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。26、布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是发现法，发现法有哪些作用？P217答：(1)发现法有助于提高智慧的潜力。(2)发现法有助于培养学生的内部学习动机。(3)发现法有利于学会发现的探索方法。(4)发现法有利于记忆。27、建构主义学习理论的观点。P221-222答：(1)建构主义的知识观：知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征；知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法；知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予知识一定的外在形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。(2)建构主义的学习观：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义；学习意义的获得是每个学习者以自己原有知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。(3)建构主义的学生观：建构主义强调学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的；教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验；教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。(4)建构主义的学习环境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构；协作应该贯穿于整个学习活动过程中；交流是协作过程中最基本的方式或环节；意义建构是学习过程的最终目标。28、陈述性知识同化的基本条件P236答：(1)学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础(能学)(2)学习材料必须具有逻辑意义，即反映人类的认识成果(该学)(3)学生必须具有获得材料意义的学习动机(愿学)29、陈述性知识与程序性知识的区别P240答：(1)从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容相同，而程序性知识是活动的，其输入与输出不同(2)从储存来看，前者主要以命题和命题网络与图式的形式来储存，后者则以产生式和产生式系统储存(3)从激活与提取来看，前者提取速度慢，往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活(4)从学习与遗忘速度来看，前者学习速度快，遗忘也快；后者学习速度慢，遗忘速度也慢(5)从测量角度看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量30、创造思维的培养方法P258-262答：(1)类比思维法：把看上去似乎毫无关系的两类事物纳入同一范畴进行对照，寻找其间所遵循的共同规律，创造性地解决问题的方法；(2)广开思路法：主体的思路不受限制，沿多个角度寻找问题答案的思维方法；(3)组合思维法：对