《课程与教学论》 课件 第五章 课程与教学实施

第五章

课程与教学实施第一节课程实施第二节教学实施第三节教学方式及其变革内容框架教学实施教学过程的理解

教学的要素与环节教学方法

教学组织形成教学方式及其变革教学方式的理解

我国教学方式的变革历程素养导向的新型教学方式课程实施课程实施的内涵

课程实施的层次

课程实施的基本取向

课程实施的影响因素课程与教学实施课程实施第一节课程实施是将课程方案付诸实践的过程。通过课程实施，规划的课程转化为现实的课程，因此，课程实施是实现预期课程理想、达成预期课程目标、获得预期教育结果的手段。从本质上看，课程实施不是一项事务，而是一个过程，是动态的、涉及实施者主观能动性的过程。一、课程实施的内涵古德莱德的课程层次理论：美国学者古德莱德（1920-2014）区分了课程的五个层次，关注了课程从理想到现实、从理论到实践的进程及变化，触及了课程实施问题。理想的课程往往由研究机构、学术团体和课程专家倡导，他们较多从理论和实践的角度论证课程开设的意义或必要性。正式的课程即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是列入学校课程表中的课程。领悟的课程即教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程会有一定的距离，减弱了正式的课程的某些影响。运作的课程在课堂上实际实施的课程。由于课程的运作需要教师根据学生的实际情况加以调整，实际运作的课程与领悟的课程也会存在一定的差距。经验的课程即学生实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程学习，但不同的学生会获得不同的学习经验。古德莱德认为经验的课程是所有课程中最重要的。（一）国家的课程实施

即国家为把课程方案付诸实践而采取的一系列行动及其过程。一般由国家教育行政部门负责。国家教育行政部门既是课程方案的制定者，又是课程方案的实施者。国家的课程实施面向全国，具有统一性和强制性。发布国家课程方案和课程标准印发普通高中、义务教育课程方案与课程标准，随课程改革推进按需修订。管理教材的编写与使用组织部分课程教材统一编写与使用，建立教材编写核准、审查、选用制度，加强教材使用管理。开展对课程实施的指导、监测与督导指导落实国家课程、建设地方课程、规范校本课程；开展课程实施监测；开展课程实施督导。二、课程实施的层次我国实行国家、地方和学校三级课程管理，国家的课程方案要付诸实施，需要自上而下地逐层贯彻落实。因此，从实施主体来看，课程实施包括国家、地方、学校、教师四个层次。

严格执行、全面落实国家课程依据国家课程方案和课程标准，科学制定本省（自治区、直辖市）义务教育和普通高中课程实施办法，准确落实培养目标、基本原则、课程设置等方面的要求，并指导市县级教育行政部门落实相关要求。统筹地方课程的建设与实施组织编写地方教材及相关教学资料、督导市县级教育行政部门推进地方课程的实施等，以增强区域内学生对地方历史、地理、文化以及省情等方面的了解和认同。指导校本课程的建设与实施在明确统一要求的前提下，为学校课程改革和建设保留空间；明确校本课程建设的基本要求，严把政治关、科学关。开展省级课程实施监测依据国家教育行政部门指导和要求，委托有关专业机构实施省级课程实施监测，并协助完成国家级监测的相关工作。（二）地方的课程实施

即地方层面为将国家的课程方案、课程标准和地方的课程方案付诸实践而采取的一系列行动及其过程。一般由省级教育行政部门负责。地方的课程实施居于中间层级，承担承上启下的工作任务，需统筹规划国家课程、地方课程、校本课程的实施与监测。

校本化实施国家课程依据国家课程方案和省级课程实施办法，立足本校的办学理念，分析资源条件，制定学校课程实施方案，确保国家课程得到有效实施。（三）学校的课程实施：即学校为把国家的课程方案与课程标准以及地方和本校的课程方案付诸实践而采取的一系列行动及其过程。学校是课程实施层次系统的终端，是预期的课程理想与目标转化为现实的关键所在。统筹校本课程的开发和实施在整体规划的基础上，面向学生的兴趣和发展需要，统筹学校可利用的校内外教育资源，组织师资力量开发和实施校本课程。落实地方课程将地方课程纳入学校课程实施方案，可以单独实施，也可以有机整合到国家课程中实施。

高质量实施国家课程教师要严格以课程标准为依据和尺度，通过精心的教学设计和有效的课堂教学、评价等活动，确保国家课程得到高质量实施。同时，对国家课程和教材进行“二次开发”。

个性化实施校本课程为满足学生的个性化发展需求而开发和实施校本课程；基于教师自身的优势和特长、利用自身所能调动的资源开发和实施校本课程。

规范化实施地方课程教师可将地方课程融入国家课程整合实施，也可单独实施；可通过课堂教学的方式实施，也可采用研学旅行、综合实践活动等多种方式实施。（四）教师的课程实施

教师是课程实施的直接责任人。教师的课程实施即教师在国家课程方案和课程标准的框架下，对国家课程、地方课程和校本课程进行理解、设计、执行、反思的行动和过程。“没有广大教师的认同和参与，

没有优秀教师的奉献和创造，

没有教师热情和活力的迸发，

教育改革发展就不可能达到预期的成效。

”课程方案从书面文件转化为现实课程的过程，并不是一个镜式的反映过程，而是有赖于教师和学生，尤其是教师对课程的理解和运作。其中，起重要作用的是课程实施的基本取向。课程实施的基本取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。基于课程实施过程对课程方案的遵循程度，课程实施的基本取向可以分为三种，即忠实取向、相互适应取向与创生取向。三、课程实施的基本取向对课程的认识课程是一种包含具体内容的计划，课程实施就是教师在实践中执行课程方案的过程。对课程知识的认识课程知识由课程专家创造、选择并提供，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。对教师角色的认识教师是课程方案的忠实执行者、课程的“消费者”与传递者，需依照专家要求实施课程。课程实施前后要对教师开展培训、支持与监督。（一）忠实取向

课程实施的忠实取向视课程实施过程为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是预定课程方案的实现程度。对课程的认识

对课程知识的认识对教师角色的认识（二）相互适应取向

课程实施的相互适应取向视课程实施过程为课程方案与学校和班级实践情境在课程目标、内容、方法等方面相互调整、改变与适应的过程。一方面，课程方案改变以适配实践情境；另一方面，实践做出变化以适配课程方案。课程既包含计划好的内容，也包含学校和社区情境构成的系统。课程实施包括对课程方案的调整，学生在学习需要、兴趣和技能方面的变化以及组织体系的适应。课程知识是复杂社会系统的一个方面，教师创造的课程知识和专家创造的同等重要。无论课程知识由谁创造，实施过程中都需要不断调整，以求相互适应。教师是课程方案主动、积极的“消费者”，不是被动的“执行者”；教师积极、理智地改造课程方案，是课程实施成功的基本保证。对课程的认识课程不是既定的计划或内容，而是师生共同创造、实际体验到的情境化、人格化的经验课程；课程实施不是修改方案，而是真正的创造过程。对课程知识的认识课程知识是持续发展的过程，外部课程只是创生资源；师生不是知识的接受者，而是课程知识的创造者。对教师角色的认识教师是课程开发者，和学生同为建构教育经验的主体；课程专家是课程创生的支持者，课程创生过程也是师生持续成长的过程。（三）创生取向

课程实施的创生取向认为，课程实施本质上是教师与学生在具体教育情境中合作创生新的教育经验的过程。真正的课程不是在实施之前就固定下来的，而是教师与学生联合创造的教育经验，既定的课程方案只是这个过程中可供选择的依据、背景和材料而已。（四）对三种取向的评价1.价值三种取向各有其存在的价值，不同情境下各自的价值都有可能得以体现。例如，应急安全类课程适合忠实取向，而需要发挥师生创造性的情境，相互适应取向和创生取向更为恰当。3.发展趋势从忠实取向到相互适应取向再到创生取向，意味着课程改革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，这个过程体现了课程改革的发展方向。2.局限性忠实取向：易使课程改革机械化、技术化，抹杀师生的主体价值。创生取向：对实施者要求高，理想色彩浓厚，推行范围有限。相互适应取向：内涵模糊，带有折中色彩，同时兼有另外两种取向的局限。四、课程实施的影响因素课程实施是一个多主体参与的复杂过程，且是在具体的社会背景和环境中进行的，因此课程实施的影响因素有很多，主要包括四个方面，分别是：（一）课程方案本身的特征​（二）课程实施的主体（三）课程实施的社会环境（四）课程决策者、研究者与实施者之间的交流和互动（一）课程方案本身的特征1.相对优越性新课程相比原有课程具备优势，能破解教育困境、契合群众教育诉求，则实施推行更顺利。2.变革力度与范围若变革力度、范围适度，实施阻力小；变革力度大、配套跟不上，易出现“消极抵抗”。3.复杂性与清晰度课程方案改革内容过多、过于复杂，实施者难以把握核心要旨，则实施较为困难。4.可操作性与可传播性方案使用便捷，如超出实施者能力则难以落地；方案便于各校推行，如要求过高则无法普遍实施。（二）课程实施的主体国家教育行政部门、地方各级教育行政部门、校长、教师和学生这五个层次的主体，都对课程实施产生直接而重要的影响。国家教育行政部门在宏观层面决策、主导和监测课程方案的实施，并为地方课程和校本课程的实施提供方向和指导。其决策与管理的机制和水平，直接影响课程实施的效果。地方各级教育行政部门参与课程方案的具体实施工作，统筹国家课程和地方课程的实施，指导校本课程的实施，调查和监督学生的学业水平等。统筹管理和执行决策的水平，直接影响课程实施水平与地方教育质量。教师教师是课程方案的最终实施者，是影响课程实施的决定性因素。一方面，教师对新课程方案的认同和接纳，是方案得以实施的前提；另一方面，教师自身的专业素养，是有效实施新课改的保证。教师群体之间的相互支持与合作，也会影响课程实施的成败。学生学生不仅是课程实施的受益者，而且是课程实施的直接参与者，成功的课程实施离不开学生的支持与配合。课程实施要尊重学生主体地位，符合学生身心发展特征。

校长校长是学校的课程领导者。在实施初期，应是“倡导者”“阐释者”和教师的“引路人”；在实施过程中，应是“激励者”“护航员”和“咨询师”。应营造支持性的校园氛围，激发教师参与课改的热情。（三）课程实施的社会环境课程实施是一种社会活动，社会环境也会对课程实施产生重要影响。影响课程实施的社会环境因素主要包括政府角色、文化背景、媒介参与、家长态度等。政府角色政府角色主要是指除教育行政部门外的其他政府机构在课程实施过程中所发挥的作用。新课程改革需要人事、文化、财政、科技等部门提供人力、经费、资源等方面的支持。文化背景课程实施具有鲜明的文化性。课程改革差异过大、变革过快易导致“文化堕距”现象。课程文化的变革创新，要以已有课程文化的继承为基础，以多样课程文化的融合为途径。媒介参与新闻媒体对课程方案的正面宣传推介，有利于各方理解接纳课程方案，形成支持课程改革的良好氛围。家长态度家长参与学校课程决策，是课程实施的重要影响因素。家长接纳支持新课程，会配合学校助力课程实施。课程改革要求家校社协同育人，重视家长的作用。（四）课程决策者、研究者与实施者之间的交流和互动课程决策者从宏观层面指导课程实施，难以顾及实施中的具体困难与问题。课程研究者作为理论阐释者与指导者，从理论层面研判课程方案，为实施提供建议，反思实践、总结经验。课程实施者身处教学一线，最了解学生需求与教学现实，对课程实施的成效、困难最有发言权。一项课程方案的实施是一个长期的过程。在这个过程中，课程决策者、课程研究者和课程实施者三方之间要协同联动，不断沟通与调适。三方的交流互动至关重要,决策者、研究者向教师解读课程方案、提供实施参考，教师结合实践反馈问题与改进建议，有利于不断完善课程方案。教学实施第二节教学实施，是指为达成教学目标、落实教学设计而开展的教学活动及其过程。课程实施是教学实施的上位概念，教学实施是课程实施的关键环节和基本途径。课程实施关注课程能否“落地”和“生效”，涉及国家、地方、学校和教师四个层次的主体；教学实施关注“如何教”和“如何学”的问题，主要发生在微观的课堂层面，是教师和学生两个主体共同参与的实践活动。一、教学过程的理解教学过程是学生在教师的指导下，积极主动地掌握知识、发展智能、树立一定的世界观、促进自身社会化的实践活动。教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，二者是特殊与一般的关系。教学过程是学生在教师的指导和帮助下学习的过程。教师通过科学、艺术的方式呈现教学内容，促进学生的知识学习和身心成长，这是教学区别于自学的关键。教学过程是教学和教育的统一，教学永远具有教育性。在教学过程中，学生不仅掌握知识、发展能力，还能形成和改变思想品德与价值观念。教学应达成教书与育人的统一。二、教学的要素与环节（一）教学要素关于教学要素，学界存在多种代表性观点，包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说以及三三构成说等。目前学界公认，教师、学生、教学内容是教学的三大基本要素。1.教师教师是经过专门培养的专业技术人员，是教学活动的主要负责人。教师的指导，是教学区别于一般学习活动的关键因素。教师对教学过程的进程和质量负有重要责任。

职业素养要求：知识广博，师德高尚，身心健康，精通学科内容，掌握教育理论与教学技能，具备终身学习、持续发展的意识与能力。2.学生学生是一种专门的社会角色，是教学活动中的学习者。双重身份：既是教育对象，又是具有独特个性的主体。主要任务：在教师指导下学习和发展，努力达到相应的培养要求和规格，并遵守学校的各项规章制度。

对教学的要求：尊重学生主体性，用发展的眼光看待学生，因材施教。

3.教学内容教学内容是教学活动的素材，是教师和学生共同活动的对象。地位：教学活动不可或缺的要素，是开展师生活动、实现教学功能的前提与依据。来源：人类长期积累的文明成果精华，且经过了教育化的加工处理。价值：具备教育价值，能够影响学生身心发展水平与质量。（二）教学环节我国古代教学环节思想1.《论语》：“欲速则不达”2.《学记》：“学不躐等”“杂施而不孙，则坏乱而不修”3.《中庸》：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”国外学者的教学环节理论1.昆体良：模仿—理论指导—练习（三阶段）2.夸美纽斯：观察、感知、记忆、理解、行动3.赫尔巴特：明了、联想、系统、方法（“四阶段教学法”，后发展为五段教学法。）4.杜威：暗示、问题、假说、推理、验证（“五步探究法”）5.凯洛夫：六环节教学流程6.巴班斯基：六步教学环节，强调教学最优化7.加涅：九大教学事件，匹配九个内部学习阶段（注：我国学者皮连生吸取该模式优点，提出“六步三段两分支”课堂教学模式。）各种关于教学过程的环节的理论，反映的是教育研究者的设想和主张。现实中的教学会经过哪些环节，应由教师根据教学目标、教学内容、教学方式、教学方法等确定，而不应千篇一律，由此可以体现和提升教师的教学艺术与教学智慧。三、教学方法（一）教学方法的概念

1.共识观点：教学方法是在教学过程中为达成特定教学目标而采取的一系列操作行为或动作，包含相应手段和规则的运用。2.两种分歧看法看法一：教学方法是教法与学法的总和，是师生为完成教学任务，在教学活动中采取的行为方式的总称。看法二：教学方法是教师指导、帮助学生学习的方法，是教师的一整套有目的的动作。

3.教法与学法的关系：二者有机统一、不可分割；教法以学法为基础，学法在教法指导下形成和运用，属于整合关系而非集合关系，教学方法本质上是教师指导学生学习的方法。4.概念界定：教学方法是指教师为实现特定教学目标而采取的指导和帮助学生学习的一系列具体操作行为、手段和规则的总称。（二）教学方法的特点041.个体性教学方法是教师主体内在素质在教学活动过程中的一种外化，在本质上是一种个体知识。教师个体素质的提高是教学方法改革的首要前提。

2.过程性教学方法在真实教学活动中摸索形成的，教师只有在教学过程中理解、体验，才能掌握教学方法。不可过分强调教学方法的可模仿性和可操作性，避免改革走向机械主义和形式主义。3.伦理性人的发展是教学活动的最终目标，教学方法具有伦理性。教学方法的有效性应以伦理性为前提，忽视伦理性会使教学活动发生“异化”。4.文化制约性特定教学方法产生于特定文化背景和环境，在某种文化下有效的教学方法在另一文化中未必可行，不能随意跨文化照搬套用。（三）我国中小学常用的教学方法1.以语言传递为主的教学方法讲授法：教师通过语言系统连贯地向学生传授知识、发展其智力的教学方法。形式包括讲述、讲解、讲演。谈话法（问答法）：教师通过问答的方式启发学生思考，引导学生获取或巩固知识的教学方法。读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的教学方法。2.以直接感知为主的教学方法演示法：教师通过演示实验或展示实物、直观教具以及多媒体的图片、视频等，使学生获得知识或巩固知识的教学方法。参观法：教师根据教学目标组织学生到校内外的相关场所直接观察事物及现象，以使学生获得新知识或巩固验证已有知识的教学方法，包括感知性参观、验证性参观、总结性参观三种。3.以实际训练为主的教学方法实验法：学生在教师指导下运用一定的仪器设备进行独立操作，观察现象的发生与变化，探求事物的本质和规律，以获得知识和技能的教学方法，包括感知性实验和验证性实验两种。实习作业法：实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动，以运用所学知识、培养实际操作能力的教学方法。练习法：学生在教师的指导下运用知识完成一定的操作性训练，以形成技能、技巧的教学方法，分为心智技能练习、动作技能练习、行为习惯练习三种。4.以引导探究为主的教学方法讨论法：学生在教师的指导下围绕某个问题展开相互讨论，在观点的碰撞中进行思考、辨析、论证，以辨明是非真伪并获取知识的方法。探究法：学生在教师的指导下通过独立地探索和研究、创造性地解决问题，以获取知识和发展能力的教学方法。

四、教学组织形式（一）教学组织形式的概念01概念界定教学组织形式是为完成特定教学任务，教师与学生按照一定要求组合起来进行活动的结构形式，也就是教学活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。02地位在教学理论和实践中处于具体落脚点地位。教学目标、教学内容以及教学方式、方法等要素，最终综合、具体地落实到一定的组织形式中。03功能价值合理确定师生人员组合，科学安排教学活动程序，可充分利用教育资源，最大限度发挥教学系统功能。04发展演进随着社会发展及其对人才培养要求的提高，教学组织形式在不断发展和改进。（二）现代教学的基本组织形式——班级授课制班级授课制出现之前的主要教学组织形式个别化教学是主要教学组织形式。个别化教学的特点：同一教师对年龄悬殊、文化程度参差不齐的学生分别授课；学生学习进度不同；无固定修业期限。个别化教学效率不高，适合学生不多、内容简单的教学，是当时社会生产力水平低下的反映。班级授课制的产生背景第一次工业革命以后，随着资本主义工业大生产发展，生产规模不断扩大，社会对技术工人的数量和质量提出了新的要求。班级授课制能极大提高教学效率，适应经济发展要求，逐渐被各国采用。

班级授课制在我国的发展历程1862年，京师同文馆采用班级教学。1904年，《奏定学堂章程》以法令形式在全国推广班级授课制。班级授课制的定义班级授课制是将年龄和知识程度相同或相近的学生编成具有固定人数的班级，按各门学科课程标准规定的内容组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课。班级授课制是当前我国学校教学的基本组织形式。

1.班级授课制基本特征(1)按年龄阶段和知识水平将学生编班将学生按照年龄阶段和知识水平分别编成固定的班级，同一个教学班中学生的年龄和知识水平大致相同。班级是进行教学的基本单位，每班的人数比较固定，通常是30—50人。(2)把教学内容按学科和学年分解为小的教学单元课是教师教学的基本单元。教学内容被划分为一个个相对完整、相互衔接的小单元即“课”，教学一课接一课地开展，各科轮流上课。(3)教学在规定的课时内进行每门学科的课时数按课程方案确定，每节课时长一般统一、固定，课与课之间有一定间歇。(4)教学场所较为固定班级授课一般在教室、实验室内进行，场所固定，座次安排也相对固定，座位布局可采取秧田式、圆形、马蹄形等形式。2.班级授课制的优越性（1）有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率一个教师可以同时教几十个学生，教学效率取得了显著的提高。在国家教育经费有限，而又亟须大量培养人才的条件下，这种教学组织形式最为可取。（2）有利于系统地传授知识预定课程方案可以保障教学活动按照一定的规则、井然有序地进行，学生可以循序渐进地获得系统的知识。（3）有利于发挥教师的主导作用教师可以高效地把系统的知识传授给学生。分科授课使教师“术业有专攻”，提升专业水平。（4）有利于发挥班集体的教育作用班级组织可以促进学生之间的相互交往，有利于培养学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，促进个性健康发展和社会化进程。3.班级授课制的局限性（1）一定程度上限制了学生个性、独立性与自主性的发展教师使用统一的教学进程表、教学评价标准和课程内容，难以因材施教；学习的时间、内容和进度都由教师按照教学计划来安排，学生独立性、自主性等方面容易被忽视而难以得到充分发展。（2）不利于培养学生的创新精神和实践能力班级授课制更适合讲授式教学，不利于培养学生的创新精神和实践能力。（3）教学内容以间接经验为主，容易脱离学生的现实生活缺乏直接经验的体验和支持，教学内容很难内化为学生自身的知识和能力，可能导致教学低效甚至无效。班级授课制的发展：美国的巴塔维亚制、冈布里治制、圣巴巴拉制，德国的曼海姆制班级授课制的变式：复式教学4.班级授课制的改造04贝尔-兰卡斯特制先由教师教年龄较大学生，再由其中的佼佼者——“导生”去教年幼或落后学生。道尔顿制教师每周进行有限的集体教学，指定学习内容后学生在专业课堂或实验室内自学，考查合格后接受新学习任务。温内特卡制课程分为两部分：学科知识由学生按单元自学；开展各种活动培养学生的社会意识。学生按单元接受测验，教师进行个别指导。特朗普制融合大班集体教学、小班研讨和个人自学。时间分配：大班集体教学40%，小班研讨20%，个人自学40%。教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。开放课堂固定学科教室和教师，学生根据教学活动中预先制订的学习计划和自己的学力与兴趣愿望，以走班的方式流动到不同班级中进行学习。特点：课程的多样性、班级的流动性、学生的自主选择性走班制（三）教学组织形式改革的趋势趋势1：班级规模的合理化班级规模对课堂教学效果产生重要影响，体现在四方面：（1）人际关系大班限制师生、生生交往，易产生纪律问题。（2）学业成绩大班难以实施个别辅导，学生课堂参与度低，间接影响成绩。（3）课堂座位排列大班多采用秧田式排列，适合讲授式教学，不利于情感、交往与创造性思维培养。（4）健康和用脑卫生小班空气质量更好，师生身心状态更轻松舒适。趋势2：教学交往的强化随着教学交往诉求的不断增加，各种有利于促进师生互动、生生互动的座位排列形式，如圆形、马蹄形、弧形、模块形等，越来越多地应用到课堂教学实践中。趋势3：教学时空组织的灵活化（1）信息技术使多主体协同教学成为可能（2）泛在可及的信息化资源使得教学不再局限于课、课时和教室之内，而是获得了时间和空间上的极大拓展。（3）随着教育改革的推进，教学的时间和空间组织形式不再严格统一，变得越来越生本化和个性化。趋势4：教学组织形式的综合化各类教学组织形式各有利弊，需要整合使用。综合化是教学组织形式发展的方向。例：特朗普制融合大班授课、小班研讨、个人自学；走班制融合分层教学、选课制与班级授课制。教学方式及其变革第三节1.已有概念界定（1）教学方式是教与学的方法和形式，包括观念性的方式和观念性与物质性结合的方式，是教学方法、形式、手段等的综合。（2）教学方式是教师和学生在教学过程中，为了完成教学任务、实现教学目的，采取的基本行为和教学活动在整体结构上表现出来的特征，既包括外显的行为，又包括相关的思维方式和态度。（3）教学方式就是师生基于对教学存在的观念性反映，在长期的教学实践中形成的把握教学活动的行为样式，是由教学思维方式和教学行为方式构成的有机整体。其中，教学思维方式是师生思考教学存在的方式，深刻地制约着师生对教学存在的选择、整理、评价等过程；教学行为方式是教学思维方式的外在表现，是由教学的方法、形式、手段、技术等构成的行为样式。一、教学方式的理解（一）教学方式的内涵2.本书概念界定教学方式是教师为实现教学目标，基于一定的教学理念而采取的引导学生学习的教学行为样式，是对教学方法、形式、手段等的整体性思考与建构。这种整体性的思考与建构，使其表现出某种鲜明的特征和倾向。

（二）相关概念辨析二者联系：教学方式与教学方法都是实现教学目标的手段，二者所指相近，部分情境下可以相互替代；教学方式建立在教学方法的基础之上，如果缺少理念层面的定位，具体教学方法的使用容易随意、单一或机械。举例：讲授法属于教学方法，以讲授法为主的教学方式就是讲授式。1.教学方式与教学方法概括性不同教学方法比较具体，教学方式则具有一定程度的概括性，是教学方法、形式和手段等的综合。教学方式较之于教学方法是更上位的概念。侧重点不同教学方法偏重受教学目标和内容决定的具体操作行为；教学方式偏重受教学观念影响所选择的基本行为样式，反映教学整体特性。教师备课一般先定方式，再选方法。稳定性不同教学方式相对稳定，教学方法相对灵活。改变教学方法相对容易，改变教学方式是一个长期过程。二者区别2.教学方式与教学模式教学模式是基于某种教学理念，为实现特定教学目标而构建的相对稳定的教学活动的总体框架和结构。一个完整的教学模式一般包括基本观念、功能目标、静态结构（如教师、学生、内容、方法、手段、时间、场地等）、动态结构（教学活动的程序、步骤）和操作策略等要素。二者区别（1）教学模式相对系统、完整，教学方式相对简约、灵活。教学模式具备完备、严格的框架结构，要求“形神兼备”，构建复杂；教学方式要素相对灵活开放，不追求完整系统，只求“神似”。（2）教学模式比教学方式更具有可操作性。教学模式包含明确的教学活动程序和操作策略；教学方式一般没有严格的步骤要求，留给教师更大的个性化创造空间。二者联系（1）教学方式可以转化为教学模式。当一种教学方式不断吸纳教学要素，形成稳定系统的框架结构，就成为教学模式。（2）多种教学模式可能主要采用同一种教学方式。不同的教学模式，在底层可以共享同一种教学理念与教学方式。在实际使用中，二者概念有时不作严格区分。（三）教学方式的类型随着教育研究与教学改革发展，新的教学方式不断涌现。按照不同标准可进行不同分类：1.依据教学过程中学生的思维是否得到启迪、激发和发展，教学方式可以划分为启发式与注入式；2.依据教学过程中学生学习的自主性程度，教学方式可以划分为自主式与接受式；3.依据教学过程中教师引导学生学习的具体途径和主要方法，教学方式可以划分为讲授式、探究式、合作式、对话式、体验式等。随着教学理论研究的深入和教学实践的丰富，将会有更多新的教学方式诞生。二、我国教学方式的变革历程教学方式因其对教学质量和人才培养质量所具有的重要影响，成为各国教育改革的重点内容。当时代和社会对人才培养提出新的要求，抑或哲学、心理学等人文研究领域对人的认识发生新的变化时，教育领域对教学的认识就会发生转变，且最后会聚焦到教学方式的变革上

.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出，“教学方法死板，实践环节不被重视”是当时我国教育领域存在的主要问题之一。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量”。2001年开始的第八次基础教育课程改革，将改变教学方式和学习方式作为改革的六大目标之一。2010年，教育部印发的《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》提出：“转变教学方式和学习方式，切实减轻学生课业负担，着力提高课堂效率。”2017版高中课程方案、2022版义务教育课程方案构建素养导向课程体系，倡导主题化、项目式教学。2023年，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，将“教学方式变革行动”作为重点任务之一，明确提出“落实课程方案和课程标准，全面推进教学方式变革……尊重学生主体地位，发挥教师主导作用，注重启发式、互动式、探究式教学，克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象，引导学生主动思考、积极提问、自主探究”。我国教学方式变革的两大典型特征从单一性向多样化转变，教学方式的可选择性不断增加，讲授式教学一枝独秀的局面被打破，教学方式呈现百花齐放的发展态势。从以教为中心向以学为中心转变，教学方式注重“教为学服务”。三、素养导向的新型教学方式随着2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准发布，我国基础教育领域构建起素养导向的新课程体系。为推进新课程的实施，课程方案在“深化教学改革”部分，提出了四点基本要求，即坚持素养导向、强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教，并基于这些要求倡导实施一些新型教学方式。情境式教学、项目式教学、混合式教学是其中三种重要的新型教学方式，具有鲜明的实践性、综合性和个性化特征。（一）情境式教学理论基础情境式教学的理论基础是情境认知与学习理论，由美国学者布朗等人于20世纪80年代末提出。该理论认为，知识是个体与社会环境交互建构的产物，学习取决于其赖以发生的情境，因此，学习是情境性的；实践是学习的基本形式，参与社会情境的文化实践是个人知识形成的源泉。情境认知与学习理论批判传统的教学方式，认为长期以来学校教学的知识是脱离特定情境的“惰性知识”“呆滞的知识”，由此导致学生只能应付考试，而无法迁移至复杂的真实情境中用于劣构问题的解决。1.概念与特征概念：情境式教学是一种依托情境进行教学的教学方式，教师通过创设与现实世界和真实生活密切联系的具体问题情境，使情境成为知识的载体，引导学生积极参与问题解决，激发学生的情感和思维，促使学生自主地理解知识、建构意义。一是学生中心。每一个学生都是知识理解和意义建构的主体，不同学生在问题解决过程中平等交往、合作学习。情境式教学的三大特征：二是情境中心。源于现实世界和真实生活的情境是学生学习、思考和探究的凭借，也是学生进行问题解决和意义建构的“平台”，情境是与学生的精神世界融为一体的。三是问题中心。学生在教学过程中解决每一个真实的问题的过程就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学生思想汇集的中心和焦点。（1）抛锚式教学情境式教学的典型实施方式称为“抛锚式教学”，就是使学生处于一个完整真实的问题情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、解决问题，并通过学习共同体成员的共同探究，主动地理解知识、建构意义。在教学过程中，所要探究和解决的问题恰如一个个“锚”，把学生与教师的“思想之