关于语文课例研究的几个问题

1、关于语文课例研究的几个问题一、我县开展课例研究活动的有关情况介绍1、2012年8月11日，县教育局邀请上海市教科院杨玉东教授在县广电大厦做聚焦课堂的校本研修技术如何引领教师做课例研究报告。全县教育干部和骨干教师参加了会议。2、2012年10月27日-29日，县教研室邀请了上海市教科院杨玉东教授，上海青浦区教师进修学院关景双老师指导我县的课例研究。杨教授指导数学组，关老师指导语文组。数学、语文组又按段别分为中学组和小学组。数学活动地点在新华中学，语文活动地点在龙泉中学。二、课例研究的基本流程（以县教研室在龙泉中学活动为例）1、先组织老师学习课例研究基本理论和技术；组建研究团队；确定执教老师和课文

2、篇目；听课分组，分为四个听课小组；确定每个小组的观察点（听课教师在听课时的主要关注点）。2、第一次上课。按照课前分工听课，录像、录音。3、第一次研讨。课后15分钟，各组讨论。执教老师谈授课体会，各小组推荐一人结合观察点进行评课。执教老师根据自己的反思，听取听课老师的建议，修改自己的教学设计。4、第二次上课。（两次上课为同一人）各小组听课观察点不变，继续听课。5、第二次研讨，内容同第一次研讨。6、分解课堂录像（5分钟为一段），各小组根据课堂录像写课堂实录。（写课堂实录的目的是印证你的结论和观点，因为听课时，授课老师语速快或者有些内容你一时没有记录下来，通过看录像，听录音，再进一步补充材料，充实内

3、容）7、每位老师根据两次听课和研讨写我的观课报告。8、最后完成课例报告这是一次完整的课例研究活动：过程包括两次上课、两次研讨；材料包括两个教学设计、两堂课的录像、两个教学实录、每位老师的观课报告、最终的课例报告从这里看出，课例研究包含备课、教学设计上课、听课、评课、反思修改教学设计、二次上课二次听课、评课、反思写教学实录写观课报告写课例报告等一些列活动，是一项多人参与、持续时间较长、形式多样，融合教学设计、听课、评课、反思、写作等聚焦于课堂教学研究的校本研修活动。有的课例研究采取“三次研讨，两次上课”的形式，具体为：第一次研讨（确定讲课篇目，所有老师谈讲这篇课文的建议，确定讲课老师，讲课老师根

4、据老师们的建议进行教学设计）第一次上课，根据分工各小组听课。第二次研讨：课后15分钟讨论，讲课老师授课反思，听课小组依据观察点评课，讲课教师根据建议修改教学设计。第二次上课。第三次研讨。三、我校语文组开展课例研究活动安排1、第三周（3月4日下午）进行理论和技术学习。初步了解课例研究的基本理论和操作流程；学习了解听课观察点；确定分工。统计各位老师的电子邮箱以便于联系。讲课老师：曾建梅；确定讲课篇目（课文最好是后边的，因为要在两个班级上课，间隔一周）利用一周时间设计教案；各位老师熟悉、学习所讲课文内容。总记录人：冯敏（详细记录开展活动的有关情况和内容）听课小组及观察点分工：第一小组：程景军、张晓伟

5、、张本虎（观察点：课时目标的具体化和课时作业的适切性）程老师为组长第二小组：刘文珍、武军红、李冬、李素娟（观察点：课堂环节的有效性）刘老师为组长第三小组：冯敏、刘玉娟、刘明娟、高明德（观察点：教师语言的术语化）冯老师为组长第四小组：马义军、马新良、冯帅恒、孙元祥（观察点：师生互动的和谐性）我是组长初一联系人：程景军，初二联系人：刘文珍，初三联系人：马义军录音、录像（暂不安排）课例报告总执笔人：冯敏2、第四周（3月11日）第一次研讨：各位老师阅读曾建梅老师的教学设计后，提建议、谈看法，帮助曾老师修改教学设计。曾老师修改出第二个教学设计。3、第五周（3月18日）第一次上课，各小组按照分工听课；课后

6、第二次研讨：15分钟讨论，曾老师先谈授课反思，各听课小组根据观察点评课，曾老师继续修改教学设计，完成教学设计第三稿。（准备邀请县教研室周存良老师参加本次活动）4、第六周（3月25日）第二次上课；第三次研讨。（流程同上）5、第七周（4月1日）收交每位老师的我的观课报告6、第八周（4月8日）完成课例报告的撰写。本次课例研究，过程包括三次研讨、两次上课，材料包括曾老师的三个教学设计、每位老师的我的观课报告、最终的课例报告（署名：冶源初中语文课例研究组，是集体成果）四、听课观察点的学习1、课时目标的具体化指课时目标要做到清晰、合理、明确，有可操作性和可检测性，体现语文学科的基本要求。比如：济南的冬天的

7、课时目标：（1）理解本文如何围绕中心来组织材料。（2）掌握写景散文“意蕴其中”的特点。（3）提高学生写景的基本能力。（4）培养学生对祖国悠久历史灿烂文化的热爱与赞美之情。目标（3）（4）多半只是套话，较具体的目标（1）（2），问题也不少。“理解”、“掌握”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”“掌握”甚至“进一步掌握”，我们都无法知道。经过讨论对（1）（2）进行了这样的修改：（1）理解本文如何围绕中心来组织材料。学生能够依次找出课文中选用了哪些材料；能够找出体现文章主旨的句子；能够说出这些材料对表现中心的作用；能够说出对本文行文顺序的评价。就集中性和达成的可能性而言，一

8、课时内完成目标（1）已经不错，目标（2）可以删去；如果要保留，目标（2）用外显行为可以表述为：（1）学生能够结合初中学习过的两篇同类文章，具体说明所选材料对表现中心的作用。（2）能够结合本单元其他文章，具体说明其所选材料对表现中心的作用。目标（3）应转化为具体的作文题，并通过作文来评定写景能力问题；目标（4）属体验性目标，可以转化为某个有目的的具体活动。比如，参观家乡的一处古建筑，写一篇周记，主要写出其历史渊源和现实价值。比如：会读会写课文中的生字；能解释课文中的哪几个词语；找出文中表达作者思想感情的句子；背诵课文第2段；模仿课文第4段的外貌描写，写一写你的同桌，不超过100字；用一句话概括课

9、文第一部分内容；能说出课文采用了哪一种表现手法等等，以上的课时目标就是具体的、明确的。2、课堂环节的有效性指课堂每个环节都是为达成目标服务的，也就是说课堂每个环节一定要对应课时目标，凡是与目标没有关系的环节都是无效的，或者是低效的。比如：提问环节，对一些简单明了的问题不一定非得问学生，课时目标有：复习鲁迅的有关文学知识。老师问：孔乙己的作者是谁？可以换一下：鲁迅的原名是什么？来唤起学生的已有知识储备。自主学习环节，课时目标：请用一句话概括孔乙己的性格特点。老师：同学们下面开始读课文。有的课文很长，至少需要分钟，还不到分钟。老师：好，同学们停下来，请同学们说一说，孔乙己是一个怎样的人？老师没有给

10、学生足够的时间读课文，更没有时间思考、概括，这个环节就是低效的、无效的。再比如小组合作环节：学生讨论交流时间很短，就让学生停下来，让学生回答合作交流成果，都没有起到该环节的真正效果。只是蜻蜓点水，课堂有了这样一个环节，并没有真正有效。3、教师语言的术语化指教师教学语言严谨、教学术语规范、语言组织精当，体现语文学科特点和规律。一听就是语文课的语言，而不是历史课、政治课。比如郭萍老师讲唐雎不辱使命导入语引用“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”学习古文，用古诗词导入，是文学语言，是规范的语文语言。“秦王与唐雎唇枪舌战的交锋”“秦王霸道蛮横跃然纸上”“读的要铿锵有力”“秦王话中有话，有话外之音”“ 唇

11、枪舌战”“跃然纸上”“铿锵有力”是规范的文学语言。语文规范术语举例：语文常用的表达方式有记叙、描写、议论、抒情、说明等。常用的修辞方法有比喻、拟人、反复、夸张、排比、对偶、对比、设问、反问等。语言特点：一般指口语的通俗易懂，书面语的严谨典雅，文学语言的鲜明、生动、富于形象性和充满感情色彩的特点。说明方法一般有举例子、分类别、列数字、作比较、下定义、作诠释、打比方、画图表、摹状貌等。论证方法有举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证等。4、师生互动的和谐性是指教师要营造一种平等、民主、亲切、自然、融洽的师生互动氛围。师生互动中要克服因学习基础不同而造成教育机会不均等的现象。有些学生由于在教室中座位

12、偏远等方面的原因，与教师进行课堂交往的机会很少，教师应该注意到这些学生的存在，创造机会，对这些学生予以特殊的关注。如教师可以经常走下讲台，缩小与学生的空间和心理距离，使所有学生都能近距离地观察教师。在学生自主学习时，教师应与座位偏远的学生进行沟通，提高教师对学生的教育关照度。提问学生面要广，照顾到教室的每个角落。再比如李燕燕老师的课：自由朗读课文时，老师来回走动，了解学生读的情况；小组交流疑难词句，做好笔记，教师参与了学生活动，和学生在一起互动；并关注了每一个小组的每一位学生。“同学们有疑问的，小组交流一下好不好？”“我问你们，这个唐雎与安陵君说的理由是一样吗？”“那我再次问你们，安陵君与唐雎

13、语气一样吗？”“除此之外，还有哪一句不一样？”老师步步引导学生思考，创设了和谐的师生互动氛围。5、课时作业的适切性要根据学生的不同情况有针对性地设计作业，让作业因人而异。即：有层次性、可操作性、有梯度，实际上就是分层次布置作业：A生题多，有难度；B生题稍微少一些，难度降低一些；生题少，注重基础。既要尊重全体学生，又要注重个体差异。学生之间存在着个体差异，让他们做无差异的作业，势必造成有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”的现象。观察点还包括：小组合作的深入性、教师提问的广泛性、学生参与的积极性、教学效果的高效性等等。五、观课报告的撰写观课报告一般包括：背景叙述、观点阐释、分析反思新的起点，新的

14、收获我的观课报告临朐县冶源初中 马义军一、背景叙述2012年11月27日至29日，“临朐县中小学语文课例研修培训会议” 在龙泉中学召开，上海市青浦区教师进修学院副院长关景双老师做了主题式课例研修的语文人行动报告，龙泉中学郭萍、李燕燕两位老师执教了唐雎不辱使命示范课。我的听课观察点是：1、教师语言的术语化；2、师生互动的和谐性。二、观点阐释1、教师语言的术语化是指教师的语言要准确规范、亲切自然、生动有情、抑扬顿挫、委婉而不生硬。一听就是语文课的语言，而不是历史课、政治课。郭老师的课就很好的体现了这一特点。比如导入语：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还。”学习古文，用古诗词导入，是文学语言，是规范

15、的语文语言。“读准了字音，读清了节奏，读懂了文意”概括准确、精练。在解释“天下缟素”中的“缟素”一词时，郭老师把“穿着”一词重音了，这是老师语言的重音轻音的分明，有抑扬顿挫感。“一定要答应”“强硬，毫无商量的余地”语言与语境巧妙联系在一起，说的时候有感情，有表情。“你再说一遍好不好？”语言亲切自然。“好，开始”语言干脆利落。让学生概述故事情节时，学生说“秦王臣服于唐雎膝下”郭老师：“臣服吗？”学生马上回答：“拜服。”这是老师启发学生思考如何准确用词。李老师的课也有所体现：“你感觉读的很深入吗？”“一半的摇头，一半的点头”“你们真敬业，真读出了战战兢兢的感觉”很到位，情感语调把握很好。“秦王与唐

16、雎唇枪舌战的交锋”“秦王霸道蛮横跃然纸上”“读的要铿锵有力”“秦王话中有话，话外之音”“ 唇枪舌战”“跃然纸上”“铿锵有力”是规范的文学语言。2、师生互动的和谐性是指教师要营造一种平等、亲切、自然的师生互动氛围。郭老师李老师在这方面做的都很好。比如在划分节奏时，郭老师：“你为什么这样划分？你的依据是什么？”启发式引起学生思考回答。“你觉得哪一个词妨碍了你的理解？”这是方法的指导，翻译句子重视关键词语，一个词语明白了，整个句子便豁然开朗。“还是一组同学吗？其他同学呢？”“其他小组还有疑问吗？”亲切自然的语言，鼓励其他组发言。“老师还有疑问呢，谁能帮我解释一下呢？”“我的第二位老师在哪里呢？”放下

17、老师的架子，和学生平等交流。“你再说一遍好不好？”商量亲切的语气。再比如李老师的课：自由朗读课文，老师来回走动，了解学生读的情况；小组交流疑难词句，做好笔记，教师参与了学生活动，和学生在一起互动；并关注了每一个小组的每一位学生。“你有疑问的，小组交流一下好不好？”“我问你们，这个唐雎与安陵君说的理由是一样吗？”“那我再次问你们，安陵君与唐雎语气一样吗？”“除此之外，还有哪一句不一样？”老师步步引导学生思考，创设了和谐的师生互动氛围。3、值得商榷的地方。李老师的课在细微处有几个地方需要注意。比如：就两个目标，阿拉伯数字是两个，实际上是6个目标。“流血千里，还是流血千里”“血”读去声还是上声。读“

18、xue”时，只有去声；读“xie”时读上声。一个是书面语，一个是口语。对学生的问题“谓曰”和“曰”的理解，老师说“把文意理解对了就可以了”不恰当，对重点词语的解释，一定准确无误。“有三个例子”“举出三个例子”专诸、聂政、要离的故事，应该是三个事例或者是三个故事恰当一些。在概括唐雎和秦王的性格时，“表现了唐雎有勇有谋、有智慧、不畏强权”“ 秦王的外强中干”，没有让学生自己概括回答，而是老师自己说出来，可能是时间不够了。三、分析反思1、总体评价：郭老师的课，语言驾轻就熟，重音轻音把握准确到位，语气语调语境表情巧妙交融在一起。李老师的课，在老师的步步引领下，把读、诵、说、悟、思贯穿于整个课堂，营造了

19、师生互动的和谐氛围。2、我的反思：听课、观课一定要有目标，有所侧重。要么关注教学目标的确定、达成，要么关注教学环节是否有效，要么关注师生互动是否和谐，要么关注教师语言是否规范等等。文本解读一定要精细。不仅读懂文本的显性内容，还要读懂文本的隐性内容。如果教师自己都没有读明白，读清楚，就不急于进行教学设计。不能被教学模式捆住自己的手脚，要有自己的个性化设计。三天的课例研修，短暂而紧张，初步清晰了课例研究的目的、方法、流程，对听课、观课重新进行审视，有了深层次的理解。教师天天在塑造学生，实际上也是在时时塑造自己；教师在造就学生的同时，也是在造就自己。我的课例研修，才刚刚起步。六、有关课例研究理论老师

20、们可以学习：杨玉东和关景双两位老师的理论成果，从网上搜就有不少，比如教师如何做课例研究（杨玉东）课堂观察技术与诊断方法的开发和应用研究（杨玉东）主题式课例研修的语文人行动（关景双）静听教师成长的脚步声（关景双）关景双老师的工作室：师之韵工作室。我和各位老师一起学一学杨玉东教授的教师如何做课例研究课例研究正越来越频繁地出现在教师教学研究的话语系统中。然而，学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对于课例研究的模糊认识，使大家对于课例与案例、课例与教案、课例与课堂实录、课例与经验论文之间的区别不加思考而混用。本文的研究旨在廓清模糊认识，加深人们对此问题的理解，为广大教育实践者特别是一线教师

21、提供帮助。一、什么是课例“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。这里之所以称“教学背后”，其实是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中。1、课例与教案、课堂实录的区别教案是教师上课前预设的文本计划，而课例是一个实际发生的教学实例，这是根本的不同。但课例在“讲述故事”时有可能运用教案来说明为何这样授课的思路和想法。课堂实录是对实际发生的课堂进行逐字逐句地录制并记录为文本，它的确是实际发生的教学实例的文本，但课堂实录本身是客观的记录，从它当中我们不能直接看

22、出为何这样教学的思路和想法，如果看出了也只是推测。原来授课的老师和研究人员“背后的故事”并不能包含在其中。而且，课堂实录的文本量比较大，一般而言，45分钟的课堂需要大约1万字以上才可能真实地记录和刻画。2、课例与案例的区别课例和案例的混用最为常见，也反映了从案例到课例的认识的清晰化经历了一个过程。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑如何沟通理论与实践。20世纪90年代，教育研究出现三个新的动向：第一，开始注重“自下而上”的定性研究方法；第二，研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题；第三，培训过程与研究过程逐渐合为一体。在这个背景下

23、，案例研究成为教育领域的新宠。国际上运用案例进行培训最闻名的是哈佛工商学院，而Shulman(1993)将其运用到教师培训，她认为，“教师所写的、其他教师可能会面临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解释问题”1。我们来看看上海市教育科学研究院在2003年左右指导过的一些课例的标题：从实物到算式的“数学化”过程小学数学有余数的除法；从告诉事实到组织观察小学自然淀粉；设计“铺垫”引导探究中学数学勾股定理；在“变式”体验中建构原理中学物理杠杆；从已有概念出发演绎新知识中学数学活动课“由正多边形引发的”；老师该为学生的探究提供怎样的支持比较含

24、磷洗衣粉与无磷洗衣粉对水体影响的实验设计；“水雷”揭秘与金属钠基于真实情境进行“问题解决”教学的一次尝试；不同理念影响下的“课堂互动”比较研究基于正方形的性质教学分析；体验“做数学”“测量学校绿地面积”的项目学习。从上述这些课例标题可以看出，课例聚焦的是有学科内容的课堂教学，而非一般性的教育问题（如处理学生作弊的教育案例）。所以课例与案例的最大不同在于以学科教学的内容为“载体”，如课例、都是以课本的教学内容为载体，课例、是以课本扩展的学科内容为载体。但课例和案例一样，均有一个研究的“主题”。由此可见，课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。其中“主题”正是课例所要表达的灵魂（

25、研究的成分），“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。课例与案例的关系可以用下面的集合关系表达：从上面这个集合图可以看出，教育案例不过是案例中的一类，案例的范围最大、在各个领域都有；而课例又包含于教育案例当中，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才专称为课例。对课例定义的窄化，有利于我们在研究中和教师一起聚焦于课堂教学研究，而非一般的教育问题（如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例，但在实际表述和运用中仍然有不少混用，概念的清晰化也是把教学作为一个专门研究领域的象征。3、课例与

26、思辨或经验论文的区别在基础教育刊物上，也可以看到不少关于课堂教学研究的文章，它们算不算课例呢？我们试图做一区分，以凸显课例的价值和意义所在。第一类，纯粹理论思辨的不算是课例。尽管有的论文本身是指向课堂教学研究的，但它们并非以一节或几节课的教学实例为基础展开某个主题的讨论，这些论文的作者常常是大学或科研机构的专业人员写的，容易甄别。第二类，使用了部分课堂教学片段的思辨型文章。这类文章有一个论述的主题，而且很有可能用到了大量的课堂片段，但是这些片段往往来自不同的授课实录、甚至是不同学科的各种小片段。旁征博引的大量片段不过是为了说明作者阐述的一系列观点。这种文章的作者可能是大学或专业研究人员所写、也

27、可能是一线教师所写，它们也不是我们所指的课例。第三类，课堂实录片段配以点评类型的文章。这是常见的一种类型，对一节课的不同片段分别做出点评，或是对于不同的课堂片段分别做出点评。对同一节课的不同片段做出点评时，往往对每个片段从不同的角度加以评析，如果全盘而看，发现这类文章分析课堂的视野比较宽泛、点评比较发散。还有的文章是具有一个大的研究观点，但选取了不同的课堂片段每次从一个更小的视角加以剖析，但就每个片段而言，读者无法了解这个片段对应的原课究竟具有怎样的一个整体授课思路。这类文章中的课堂实录片段来自一线教师的授课、点评往往是专家教师或者专业研究人员给出的。第四类，围绕一节或几节课的教学漫笔类文章。

28、这类文章的作者一线教师居多，往往是针对一节课的课后反思，或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人，但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论角度的诠释。当然，上述四类文章不乏优秀之作，之所以指出与课堂教学有关的这四类文章不是课例，主要是想进一步凸显课例的根本特征：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事；而且，教学实例的整体思路相对完整，可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程，可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么，当然也会有理性的提升和概括。4、课例与课例研究的区别课例与课例研究的区别，好比教

29、案与教案设计的区别。前者指最后产生的成果形式是一个“课例”，后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”；前者是静态的结果表达，后者是一个研究的动态过程。所以通常我们说“课例研究”往往指的是“做课例”的过程，说到“课例”往往指的是成果表达形式。二、课例由哪些要素构成前面谈到了与课例相关的一些常用的词汇之间的区别和联系，实际上是从“课例不是什么”的角度刻画了其外延范围。接下来将从正面回答“课例应该是什么样”。参照Merseth (2001), Stein等（2001）教学案例的撰写框架以及在上海开展课例研究的长期经验23，我们认为，一个课例应该由以下四方面要素构成。1、主题与背景主题与背景是课例的第

30、一要素。因为课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题这就是研究的主题，“小”才有可能“深”。研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题，而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。主题从哪里来、为何选择这个主题研究？这就需要交代该课例产生的背景。例如，背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，帮助读者理解

31、课例中改进课堂教学的背景和条件等。2、情境与描述课例的载体是学科课堂教学，因此课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。课例的描述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程，但其情节可以经适当的调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点问起。各个课堂情境的选择要环绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁（如用省略号略去一些无关的话语、删去一些口头禅等）。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题

32、的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。3、问题与讨论课例反映的是教学改进的过程，因此在课例描述中必然包含着提出的问题，以及由问题引发的后续讨论。因为课例反映的是教学研究“背后”的故事，交代产生这个课例的过程中的问题线索，使读者知道研究教学进展过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对读者来说，把研究授课的问题及其讨论梳理出来、展现过程，可能更具启发价值。课例描述中提出的问题有的可能在后续讨论中解决了，有的没有解决，但都可以呈现出来。甚至写作者可以提出一些开放思维的后续问题或两难问题，留下一个今后可以继续研究和讨论的空间。对于研究过程中提出的各

33、种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的课例描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是我们在这里所倡导的。4、诠释与研究对课例本身加以解读，赋予它更高一层的普遍意义，就需要对课例作出诠释、增加一些研究的成分，这是课例的另一要素。不过这种诠释应该是归纳型的、内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不宜夸大和跳得太高，否则极易沦为空谈，使得课例前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。很多经验性论文就是这样的类型。对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、包括课堂教学为何如

34、此改进等的原因，也就是要讲出课堂教学“好”在哪里、“不好”在哪里的理由，使读者明白这“背后的故事”。诠释可以选择多个角度解读、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。对课例的“研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程，究竟获得了哪些理性的认识或者初步结论，需要一些概括和提炼。这些“研究成分”使得课例不仅仅是对研究一节课的描述，而且对老师们在日后课堂教学中考虑一类课的改进有启发。三、课例的类型及其撰写1、课例的几种类型对课例的划分没有一个统一的标准，以下的划分是根据课例对教师专业水平提升的作用来区分的，它们之间并没有逻辑上的严格并列关系，相互有所交叉，但主要是根据课例的侧重面对教师专业发展的

35、价值而言。（1）问题呈现型这种课例主要来自教师课堂教学实践中所产生的问题，主题往往就是问题的核心所在。它关注到了理论与实践关系，但偏重于实践中存在的问题，课例设法找到理论来解释并协助解决实践问题，以问题的形式唤起教师的深刻反思以及随后的反省行动，问题通常是开放型的，没有相对统一的共识。（2）经验分享型这种课例主要来自教师一个新颖的教学设计及其随后的教学改进过程。表达的手法通常会以“故事”的形式来叙事，这种利用“叙述体”的知识极易在教师之间取得沟通。课例本身是教师用于查找他人同一内容载体如何教学的重要文献资料，是一般的理论性文献资料无法取代的知识。如前文利用“心灵游戏”上作文课的课例就属于这一类

36、。（3）理论验证型这类课例的出发点往往是推崇某种教学思想或教学理论的价值，认为教学就是将这种思想或理论应用于实际课堂教学的结果。课例往往成从各个角度印证教学思想或教学理论的鲜活实例。这种课例暗含的结构是演绎型的，就是从理论观点出发、按照理论设计和改进课堂教学，最终再用该理论来解释教学或课例从某个角度丰富了该理论。本书的所倡导的“本原性问题驱动课堂教学”即一种教学理念，下文中的许多课例属于这一类。（4）知识产生型这种课例比较少见，但其价值较高。这里的知识产生包括课例所反映的新的教学思想、理论视点等，也包括课例研究中对学科内容产生的新发现、获得的新知识。在我们做过的“勾股定理”的课例就是这样一例，课堂教学中得到了一个“有条件的数学结论”：“2abn2c2，当abn时”。这种课例可以丰富数学教师的学科知识。上述划分并非严格，实际上当我们阅读一个课例时，它很可能同时具有两种类型课例的特征，只不过在其中某一方面更为突出。2、如何撰写一个课例很多经验教师和优秀教师经历过不少“磨课”的过程，在头脑中有一些