教育教学相关理论

1、一、青少年身心发展的规律（一）青少年身心发展的顺序性和阶段性青少年身心发展是具有顺序性的。不仅整个身心发展表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。例如，就认知过程的发展而言，青少年的发展总是由无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。青少年身心发展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由具体到抽象的规律，要求教育循序渐进地促进青少年的发展，不可拔苗助长。（二）青少年身心发展的不均衡性 这种不均衡性表现在两个方面：一是在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；一是在同一时期，青少年身心的不同方面的发展也是不均衡的。这种不均平衡的规律，要求教育工作者重视研究不同时期个体成熟状况及其

2、特征，抓住关键期采取有效措施，积极促进青少年的健康发展。（三）青少年身心发展的稳定性和可变性青少年的稳定性是指在一定的社会和教育条件下，同一年龄阶段的青少年在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体是相同的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，同一年龄阶段的青少年，其发展水平又是有差异的，具有可变性。这种规律一方面要求教育依据青少年身心发展的阶段性选择教育的内容和方法，另一方面，重视青少年身心发展的可变性，改变僵化的教学模式，及时更新教学内容和方法，促进青少年更好地发展。（四）青少年身心发展的个体差异性这种差异性表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度可能不

3、同，二是不同个体身心发展的质量也可能不同。这种特点要求教育工作者必须深入实际，了解他们各自的发展背景和水平，理解他们的兴趣、爱好、特长，因材施教。（五）青少年身心发展的互补性互补性首先是指机体某一技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到补偿，其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人克服困难，战胜残疾与不足，使身心依然得到发展。这就要求教育工作者首先要面向全体学生，特别是身心发展障碍和学习困难的学生，相信他们可以通过某种补偿性发展达到一般正常的水平；另一方面帮助学生发挥优势，通过精神力量的发展达到身心的协调。二、课程的概念（一

4、）课程是知识这是一种比较早、影响深远、比较传统的观点。其基本思想是：学校开设的每门课程都是从相应科学中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的。作为知识的课程，通常强调课程计划、课程标准、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。其特点是课程体系是以科学逻辑组织的，课程是既定的、先验的、静态的，学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。（二）课程是经验这种观点是在对“课程是知识”观点的批评和反思基础上形成的，认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了东西，才称得上课程，认为课程是学习者本身获得的经验，其特点在于课程是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系的，强调学习者作为学

5、习主体的角色。（三）课程是活动这是更新的一种观点。强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，从活动的完整性出发突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、结构、方式。三、教学过程（一）教学过程的特点1.双边性。教学过程是教师和学生，教和学的双边活动过程，是教师引导下的学生学习的过程。2.认知性。教学过程是学生在教师指导下的、特殊的认识过程，是一个以掌握间接经验为主的过程。3.发展性。教学是学生获得全面发展的过程。教学不仅要传授知识、培养能力，而且要影响学生的世界观、人生观，使之形成健康人格，健康的身心。（二）教学过程的

6、基本阶段1.心理准备阶段，主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。2.感知知识阶段，即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。3.理解知识阶段，是在学生上一阶段获得知识的基础上进行思维加工，形成概念，从而把握事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。4.巩固知识阶段，是学生把所学的知识牢固地保持在记忆中，这是由学生在教学过程中的认识特点所决定的。5.运用知识阶段，即把所学知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识形成技能、技巧

7、。6.检查和评价学习效果阶段，教学过程在上述各阶段的工作成效如何，需要进行检查，及时反馈，便于改进。（三）教学过程的基本原则1.理论联系实际2.科学性与思想性相统一3.传授知识与发展能力相统一4.直观性与抽象性相结合5.系统性与循序渐进相统一6.统一要求与因材施教相统一四、教学模式 （一）教学模式的基本含义教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。教学模式一般包括下列5个要素：1.理论基础2.功能目标3.实现条件4.活动程序5.评价（二）几种重要的教学模式1.程序教学模式

8、。程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题做出反应，确认以后再进入下一步学习。2.概念获得教学模式，也称“发现学习”教学模式。这是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。该模式的基本程序为：识别概念形成概念验证概念分析思维方法。3.掌握学习教学模式。这是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生

9、达到课程目标所规定的掌握标准。其基本程序为：诊断性评价团体教学单元形成性测验已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正再次测验，予以认可）进入下一单元的循环在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。4.“非指导性”教学模式。“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在中心的位置，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。操作程序为：创设情境开放性探索个人或小组评价。5.“合作教育”教学模式。这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式，它以“合作教育学”为

10、思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。（三）几种重要的教学方式1.探究学习：是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。其教学过程包括：提出问题收集数据形成解释评价结果表达结果。2.基于问题学习：是指一种让学生通过解决不一定具有正确要点案的真实性问题而获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式。其教学过程包括：呈现问题情境研究问题重新研究问题交流与汇报反思与评价。3.合作学习：是一种结构化的、系统的教学策略，由2-6名能力各异的学生

11、组成一个小组，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。其基本要素包括：积极的相互依赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社会技能和小组自加工。五、几种重要的教育心理学理论（一）皮亚杰认知发展理论皮亚杰认为：儿童心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到的平衡过程。面对一个新刺激，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果儿童不能利用原有的认知结构接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。皮亚杰将儿童认知发展分成4个阶段：1.感知运动阶段（02岁）：儿

12、童通过感知觉和运动来获得经验。2.前运算阶段（27岁）：能够运用语言，但还不能掌握概念的概括性和一般性，没有形成守恒的概念。3.具体运算阶段（711岁）：思维具有弹性，可以逆转，获得了一定的守恒概念，能够凭借具体事物进行逻辑思维。4.形式运算阶段（1116岁）：能以命题的形式进行思维，能理解符号的意义，能做一定的概括。（二）奥苏伯尔有意义学习理论所谓有意义的学习，就是新知识与原有知识之间建立起非人为的、实质性的联系。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生。因此有意义学习需要具备以下条件：1.材料本身必须具有逻辑

13、意义，即材料本身能够与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。2.学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。3.学习者认知结构中必须有适当的知识基础，以便与新知识进行联系。4.学习者必须将这种具有潜在意义的新知识与他们的认知结构中有关的旧知识发生相互作用。（三）建构主义学习理论建构主义学习观的基本内容是：学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。即学习的生成过程，是学习者的已有经验与其主动选择的信息相互作用，主动建构信息的意义的过程。这一过程总是要涉及学生原有的知识经验，并利用这些经验来理解和建构新知识。建构有

14、两个含义：一是对新信息意义的理解，另一方面是对原有只是经验的改组和重建。（四）布鲁纳认知发现学习理论布鲁纳认为学习是一个主动的认知过程：即新知识的获得、转换和检验。他强调形成学习的内部认知结构，强调内部动机的重要性，强调基础学科的早期学习，提倡发现学习。（五）多元智能理论美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智能理论。他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面。因此，他提出人至少具有8项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察智能。（六）维果茨基的心理发展理论（最近发展区理论）最

15、近发展区是指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与既将达到的发展水平之间的差异。六、几个有关学习心理的重要概念（一）学习迁移1.含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。2.分类：从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。3.影响因素：学习情境的相似性，学习材料的性质（相似、媒介、组织、结构和应用价值等），学习活动的多样性，原学习的熟练和理解程

16、度，年龄特征，智力水平。4.促进方法：合理地安排课程与组织教材；提高概括水平，强调理解；课内和课外练习相配合，提供应用机会；提供学习方法的指导；培养良好的心理准备状态。（二）问题解决1.含义：问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。2.特点：问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前的问题的要求进行重新转换或组合。问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决实施更为高级的一种学习

17、形式。3.过程：发现问题分析问题提出假设检验假设。4.影响因素：学生已有的知识经验，能否正确地选择和组合有关原理原则，言语的指导，学生问题解决能力的个别差异。5.培养策略：培养学生主动解决问题的内在动机；问题的难易应适合学生的学习能力；创设必要的问题情境，指导学生理解和分析问题；提供较充裕的时间和适当的自由；鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。七、教学设计相关理论（一）教学设计的含义及特征教学设计是教师在教学之前根据社会要求和学生特点，对教学目标、内容、方法、媒体、程序、环境以及评价等要素进行系统谋划，形成教学思路和方案的导教、促学过程。教学设计的特征：1.教学设计的主要功能是导教、促学。2

18、.教学设计是将教学诸要素进行系统性谋划的过程。3.教学设计的结果是形成教和学的计划和方案。（二）教学设计的一般过程1.教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的。 2.根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”。3.要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”。 4.要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。 （三）教学目标1.教学目标是教师将国家和地区的教育宗旨以及学校教育计划分解到具体的教学单元和课时的过程中产生的课堂

19、教学目标，是指教师对学生在教学之后将产生哪些认知、技能或态度变化的理性预期。2.布鲁姆的目标分类：将教学目标分为3类：一是认知领域的目标分类，一是情感领域的目标，一是动作技能领域的目标。其中，认知目标按照低级到高级的顺序，分为6种水平：识记、领会、运用、分析、综合、评价。（四）教学内容1.教材内容的整体把握：钻研课程标准，准确把握教学内容在课程体系中的地位和作用；了解教材的组织方式，分析教学内容编排意图和特点；紧扣学科核心概念，确定教学重点和难点。2.对教材内容重组与改选：依据学生的知识准备和认知发展水平，灵活调节教学内容的深度和广度；增强教学内容的新颖性和多样性；突出重点，化解难点；教学内容

20、的组织、排列、呈现方式要恰当；在注重知识与技能传授的同时，充分挖掘教材中蕴涵的有利于学生智力开发、良好情意品质培养的因素，培养学生的能力和非智力因素。3.教材内容结构的微观分析：归类分析法、图解分析法、层级分析法。（五）教学评价1.含义：教学评价是指从教与学两个方面来确定学生达到教学目标和发展状况的程度。它包括两个方面：一是对教师的课堂教学进行评价，一是对学生的发展状况是否达到教学目标的要求进行评价。教学评价的实质是对学校教育中教学效果和效率的关注，因此，教学评价一方面要对教师的课堂教学效果进行评价，另一方面则要对学生的学习效果进行评定。2.原则：强调以教学目标为标准的价值判断过程；强调运用多

21、种方法来收集评价所需要的资料和信息；强调评价内容的广泛性，即评价不仅包括教学过程，还包括教学效果。3.作用：诊断学生的忧伤和不足；监控学生的进步；对学生进行等级评定；评价教师的教学效果。八、教育调查研究的一般步骤（一）教育研究法的含义教育调查研究法是在教育理论的指导下，通过观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方法，搜集资料，从而对教育的现状做出科学的分析和认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。它包括两个有机组成部分：一是调查模式用科学的手段和方法搜集有关研究的客观事实材料；一是研究，对所搜集来的事实材料进行整理和理论分析。（二）教育调查研究法的基本步骤1.根据研究课题的性质、目的

22、、任务，确定调查对象、调查地点，选择相应的调查类型和调查方式。2.拟定调查计划。3.做好各种技术、事务和组织准备。4.进行试探性调查，得到被调查对象的一般认识，修改调查提纲及工作方案。5.制定调查问卷、观察表格、访谈提纲，编制测验题目。6.事实调查。7.整理调查资料。8.写出调查报告。九、教育行动研究 （一）教育行动研究的含义教育行动研究是行动研究在教育领域的拓展和应用。它主要是指教育实践者（主要是教师）在实践情境中进行探究和反思，从而解决教育问题、改进教育工作、提高教育质量的过程。这种研究方式是以教育实践者为主体，可以有专业研究者的参与，也可以由实践者独立开展，是以实践者在教育情境中遇到的具

23、体问题为对象的。是以这些具体问题的解决、教育工作的改进为直接目的的。（二）教育行动研究的特点1.以解决教育问题、改进教育工作、提高行动质量为首要目标2.强调研究与行动的结合，注重研究者与行动者的合作3.要求行动者参与研究，反思自己从事的实际工作（三）教育行动研究的步骤1.计划：在确定具体的问题领域之后，教师需要在搜集资料的基础上，审慎地制定行动研究的计划。计划应以充分的勘察为基础，具有可行性与操作性，具有清晰的层次性或梯度，具有灵活性与开放性，同时要体现参与者的需要。这种计划一般包括如下9个方面：陈述问题或研究的领域、确定变量、形成研究问题、说明创新之处、介绍行动小组的成员、列举有必要举行的会

24、议、制定进度表、陈述可以利用的资源、说明资料搜集的方式。2.行动：教师的行动具有计划性、情境性和开放性的基本要求。3.观察：由于行动研究赋予教师以研究者与行动者的双重角色，教师不再是一个旁观者，在行动研究中，教师通过观察，获得对行动状态及其效果的认识。这种观察，既有自我观察，也有合作观察。4.反思：一是对整个行动研究过程的系统描述，二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作出分析和解释，对研究计划进行修正。十、编制测验的基本程序和方法（一）编制测验的程序1.从教育教学目标转换为测验目标2.依据测验目标设计测验内容3.编制测验活动4.测验活动的技术分析和鉴定（二）制定测验编制

25、计划 1.确定测量目的2.制定编题计划3.设计测验蓝图（三）编辑测验题目的基本原则 1.题目要能体现测验目的的要求。2.题目取材要有代表性，应能包括测验的全部内容。3.题目行文浅显、简短，题意明确，不使受测者发生误解，更不能用生涩怪僻的文字。4.各个题目必须独立，不可互相牵连，不要出现对一个题目的回答而影响对另一题的回答。5.题目不应对本题答案或另一题答案具有暗示性。6.题目应有正确确定的答案，不应是引起争论的答案。7.题目应避免涉及社会禁忌与隐私。8.题目内容不要超出受测团体或个人的知识能力所及范围。9.计分、用时一致。（四）是非题命题原则 1.一题只包含一个概念，防止两个以上的概念在同一个题中出现。2.尽量