情境认知与学习理论研究述评_王文静

1、o o ea l e ouo入了口o卿 情境认知与字习理论研究述评 .王文静 摘 要】情境认知与学习研究走过 了它的早期研究 、 理论体系初步形成 阶段 , 正 一步步走向发 展与丰富 , 教育心理学与人类学对情境认知与学习内容的广泛 、 深入研究 , 充 分展示了这一理论研 究 的教 育 、 教学魅力与实践生机 , 并预示了其研究 的未来发展前景 。 清境 认知 与 学习( sit uate。 c o gnitio n 。n d e l a r i ng n)是当代西方学习理论领域研究的热点 , 也 是继行为主义 “ 刺激一反 应 ” 学习理论与认知心理学 的 “ 信息加工 ” 学习理论后

2、的 又 一个 重 要 的研究取 向 。 这一理论从对传统学校的批判立 足 , 从对学习 理论的自身研究 反 思 出发 , 既 满 足了学 校实践 的需 求 , 又顺应了学习理论的发展与丰富 , 展示了其深厚 的理论与实践研究底 蕴与广 阔的未来 发展前景 。 本 文从情境认知与学习理论研究 的历史轨迹 、 主要 内 容以及未来发展 三个方面 , 对 情境认知 与学习在 西 方 的研究做一 述评 。 一 、 研究的历史轨迹 从情境认知 与学习理论研究 的历 史来 看 , 从最 初的萌芽到理论的逐步形 成与完善 , 走 过 了一个相 当漫长的历史过 程 。 对情境认知与学习的研究 主要 表现在理论

3、探讨与实践应 用研究两大方 面 , 主要分 布在教育心理学和 人类学 两大领域 。 在每一个阶 段 , 情境认知与学习都有其主要表现形式 , 在其背后 蕴含着不同研究者的理念 与追求 , 并表现 出不同的 研究 内容与特点 。 从某 种 意义 上讲 , 情境认知与 学 习理论 的发展史 、 应用史也就是其研究史 , 他们紧密 地结合在一起 , 并在不同的研究阶段 呈 现出不 同 的 研究 风格与特点 。 我们分述如下 : (一)早 期研究阶段 情境认知与学习的早期研究可追溯到许多 领 域 , 象马 克思的知识社会学 、 杜 威 的实用 主义 、 维 果 茨基的文化历史学说 、 里 昂节夫的活动

4、理论 、 控制论 和系统论 、 人 种 方 法论 、 生 态心理学等等 。 在 1929 年 , 阿 尔 佛 雷 德 诺斯 怀特海 (川f rd e no r h t wh iteh e ad ) 在其 著 作 教育目的( h t ea im s o f ed u c a i t o n )一书中就认为 , 学 生在 学 校 中学习知识 的方式导致了 “ 惰性知识 ” (in e rt kn o wledg e )的产生 , 学生在学校 中所 学习的知识仅仅是 为 了考试做准 备 , 而不能解决实际中的问题 。 在无背景的情境下 获得 的知识 , 经常是惰性 的和不具备实践作用 的 。 这可以

5、看做对情境认知 与学习理论最 早 的 , 相对具 体 的论述 。 概括说来 , 这一 阶段 的研究 处 于孕 育 与 萌芽 阶段 , 既没有科学 的概念 形成 , 也没有形 成相对 系统的理论体系 , 有关情境认知 与学习的思想都交 织在以上所提 及的一 些学科 的零散论述 当 中 。 人们 在 反思传统的学习理论与学 校教育中看 到了在人类 学习中情 境的重 要 性 , 但却没有专门 系统的研究 。 早 期研究 阶段的状况一直持续 到8 0年代中期才 有 所改变 。 (二 )理论体系初步形 成 阶段 80年代中期以后 到9 0年代初 , 可以看做是情 境认知与学习理论的初步形 成阶段 。 8

6、 0年代以来 , 西方学习理论界 逐 步认同 了这 样 一种观点 : 兴 起于 本世纪 6 0 、 7 0 年代的认知革命将逐渐被建构主义以 及 与其密切相关的情境认知 与学习 、 社会 文化认知 、 生态认知 、 日常认知 、 分布式认知等理论所代替 , 这 些理论的诞生 , 不仅标 志 着 学习理论研究 的巨大转 型 ,也 必将创 造 出一个学 习理论 的新 时代 。 情 境认 知与 学习理论的研究正是 植 根于这 样 的 背 景下 , 初 步形成 了其理论体系 。 19 87 年 , 在 美 国教育研 究协会的 就职演说中 , 瑞 兹尼克 (re sinc k )发表 了她 的演说 (学

7、 校内外 的学 王文静/华东师范大学课程与教学研究所 博士生 (上海2 0 0 0 62 ) o七 o 日人e ouoa.t o阎 习 , 她的演说随后在美国教育杂 志教育研究19 87 年第1 6期中全文发表 。 她认为 , 日常生 活情境与学 校情境之 间 的一 个 主要区别就是 , 学校情境是有 一 定目的 、 计划和意义的 , 而且 它主要 强调 学习者的个 体工作 ;学校情境和 日常生活情境的第二个主要 差 别是相对于 学校情境中的 “ 智力 工作 ” 而 言 的 , 在 学 校情境中 , 人们更关注 知识与技能的获得 , 而在日常 生活中人们则更偏重 于使用 工具去解决问题 ;第三

8、 , 在学校情境中常常强 调抽象推理 、 强调 学习的 必然 性 , 而在日常生活 中则常常运用情境化 推理 , 强调学 习的偶然性 。 因此她认为 , 校 内的学习是个体化 、 抽 象的 ;而校 外 的学习则 具 有合作 、 情境化 、 具体等特 点与优势 。 之后 , 她又 相 继在 198 7 年和 1 989 年 出 版了三部著作教育与 学习的思 考 、 ( 知识 、 学习与 教学和对课程的思考 : 当前的认知研究等 。 有作 者认为 , 正是她的这 些分析成为 主要 的动因 , 推动了 以情境理论为重点 的参与观点的发展 。 所以 , 她 的演说及 相关论著在情境认知与学习的研究中具

9、有 里程碑的作用 。 在瑞兹尼克提出这一 观 点不 久 , 1989 年 , 布朗 、 科林斯与 杜吉德(b r o w n 、 o c llin 、 并于 199 1 年出版了她最具有代表性 的名著情境学习 : 合法 的 边缘性参与 。 这本书 后 又 于 1993 年再版 , 与 她 的 另 一部著 作 理解 实 践 : 活动与情 境的 观 点 (u n de r sta n dingp raetiee: a etivityan d o c nte xt p e r spe etive s )共同 收录在由剑桥 大学 出版 社 x9 9 3 年 出版 的丛书做中学 : 社会 、 认知和计算

10、的观点中 。 除此之外 , 莱夫还 有 一 些有关情境认知与学习的论 文 也相继 发表 。 在她的论著 中 , 莱 夫从对 “ 认知学徒 模式 ” 的反思中 , 在对利比亚 的v i a 和go l a 两地的 裁缝手工学徒 的调 查研究 中 , 认识到了 “ 默会知识 ” 在学习中的重要性 , 从而提出了情 境 学习理论研究 中的著名论 断 “ 情境学习 : 合法 的边缘性参与 ” , 从 而 , 使对这一理论的研究得到了拓展 与提 升 , 莱 夫也 因为她这 一论断与其论著 , 成为情境认知 与学习理 论人类 学研究 领域的著名代表 。 在情境认知与学习理论的初 步形 成 阶 段 , 随着

11、 理论研 究者们著作的 出版 , 教育实践领域开始认识 到这一理论的强大生命力 , 由此 , 对 情境认知 与学习 理论的实证研究与 应 用 也 开始发展 , 教育实践研究 者们开 始对基于情境认知 与 学习的教 学设计 、 教学 模式 、 教学策略等进行探讨 , 并进行 了一 系列 的课程 开发尝试 。 比较典型的如温特 贝尔特大学的认知 与 技术 小组在 1990 年 启 动 开 发 的贾斯拍 系列 等 等 。 值得 一提的是 , 在 情 境认知 与学习理论研究 的 初 步 形成 阶段 , 有关社会建构 主义 、 真实学习等理论研究 与之 相 映成 趣 , 成 为 当时西方教育领域研究 的

12、主流 。 在这 一阶段的研究 中 , 对情境认知 与学习的研 究框 架初 步形成 , 理论研究逐步系统化 , 这些研究从 不 同的视角人手 , 展示了情 境认知 与学习理论 的 丰 富 内涵 ;情境认知 与 学习的研究 改 变 了附庸于其他 学 科的命运 , 有了自己的研究领地 , 形 成 了有 关 问题 的专门化研究 , 并积 累 了丰富的理论与实践研究的 经验 ;另外 , 这一 时期还出现了一 些具有指导意义 的 论著 , 涌现 出一批有影 响的代表人物 。 (三)理论 体系发展阶段 理论体系发展完善阶 段从 199 3 年 开 始 至今 。 1993年3月 , 美国权威 杂志教育技术(e

13、d ueat io na l te ch n o l og y )开辟专栏对情境认知与 学习进行探讨 , 这场大讨论一直持续到199 4年1 0月 。 1996 年 , 希 拉里 麦克莱伦(hil ary m e lella n )将这些论文以情 境 学习的观点(sit uated l earn ingpe r speetive s )为题 结集出版 。 这本书可以看做是情境认知与 学习理论 研究 的阶段性 成果 , 在论文集中 , 作者们分别从不 同 层面将情境认知与学习的理论与实践研究呈 现给读 者 , 使情境认知 与学习理论在原有 的框架中又得 到 了进 一步 的发展 , 研究 的突破主

14、要 表 现 在 情境学习 与计算机教育 、 情境学习与课堂教学 、 情境学习的评 价以及 一些案例研究与开发等等 。 之后 的一段时间 el o导a七 e口 u ao t 皿 o 圃 内 , 有关情境认知与学习的理论与实践研 究渗透 到 教育研究的各个领域 , 包括基础 教育 、 高等教育 、 远 程教育 、 成人 教育 、 网络教 学 等等 ; 其他 的一 些观点 也 引人到情 境认 知 中 来 , 象柯什纳和惠 特 森 (ki r shne r 当代西方 开 发 的一 些比较 成功 的教 学模式与案例 无不与情 境认知与学习的理论相 关 ;在 一些大学 的教育心理 学 、 学习心理学 的教

15、科 书 中 , 情境认知 与情境学习作为一 个独 立 的章节专门 论述 , 川1999年 , 由罗伯特 威 尔逊等主编 、 麻省 理 工学院出 版 社 出版发行的( (mi t认 知科学 百科全 书中的心理学部分 , 专门收 录了 “ 情境认知与学习 ” 的词条户200 0年 , 大卫 乔纳 森和苏 珊 兰德 (a d vid h . jo n a ssen 另外 , 在西方一 些 教育心理学 理论与 学习理论 的 网站 中 , 有关情 境 认 知与情境学习的研 究非常丰富 。 可见 , 情 境认知 与 学习已经稳稳 地奠定 了它在 西方教育心理学 中的地 位 。 在这一研究 阶段 中 , 人

16、们把 情境认知与 学习放 在一个更宏观的视野来考察 , 在教育心理学的研究 视野 中 , 情境认知已成 为认知心理 学的一 个 重要 分 支 ;在 人类学 的有关研 究 中 , 情 境学习已经成为 教育 人类学家们研究话语系统中的核心词 汇 。 西方研究 者们不仅发展 和完善了理论研 究 , 而 且进 行了大量 的实践 领域的探索 。 同时 , 情 境认知与学习的研究 也在这一时期遭到 了一些责难 与批 判 , 使情境认知 与学习的理论体系 更加成熟 、 丰富 。 另外 , 情境认知 与学习理论在发展过 程 中 , 还 出现 了一 些 约定俗成 的新词 汇 , 如 , s teog , sit

17、 uate dn e ss , sit uativity 等 等 , 笔者曾做过不完全统计 , 在 go o g l e 搜索引擎中输人 “ sit uate d e o g nition ” 、 “ situated le a r n ing ” 和 “ situ atede o g nitio nan dle a r n ing ” , 分别获 得查 询结 果 6 990 、 9700 、 272 项 ;输人 “situa tedne s s ” 、 “ sit u ativity” 和 “ sit e og , 等字串 , 分别获得查询结果 3820 、 3 04 、 40 项 。 这

18、也充分表 明 , 对情境认 知与学习的研究已经 达到 了相当高的水 平 , 而 且 一些 新 词 汇也已经得 到 了认同 。 二 、 情境认知与学习的涵 义与主要内容 西方对情境认知与学习的研究包 括非常丰富的 内容体系 , 我们主要从情境 认知与 学习的涵义 、 主要 内容两个方面进行评 述 。 (一)涵义 1 . 情境认知 布伦 特g . 威 尔 逊和卡 伦 马德 森 迈 尔 斯 (b rent g . w ils on 情 境学习是有关人类 知识本 质 的一 种理论 , 它是研 究 人类知识如何 在活动 过 程 中发 展 的 , 特别是人们如 何去创 造和解 释他们正在做什么的 表征 ;

19、 知识不 是 一件事情或一组表征 , 也不是事实和规则的云集 , 知 识是一种 动态 的建 构 与组 织 , 正如 我们想象着什么 事情要发 生在我们 身上 , 我们要谈什么和做什么一 样 , 我们 的行为建立 在我们 作为 一 个 社会成员的角 色 之上 ;知识还应该是人类 协调一系列行为的能 力 , 去适 应动态变 化发 展 的环 境 的能力 。 特别是 , 我们 o loe 入峰ouao丫.0间 在一个基本的社会情境 中对我们的活动进行构想 , 达菲(sa sh a a . ba ra b知识是个体与 了达到一种学习目标 而设置 、 创设的功能性学习情 环境交互过程中建构 的一种交互状态

20、 , 不是事实 ;知 境或环境 ; “ 实践共同体 ” 是 由 莱夫和温格(lv a e 关键是要 知活 动 的基础 。 情境有多种类别 , 可以分为 : 物理的与社会联系要通过共同体的参与在社会中给学 或基于任务的(包括人工智能或信息 的外部表征) ; 生一个合法 的角 色或真实 的任务 。 环境的或生态的 (如 , 工作坊或商业 中心 ) ;社会的或 显 然 , 实践场 的创设是为 了能够为学习者 提供 互动 的 (教育 、 教学或 临床背 景 中 ) 。 这一理论还认能达 到学习目标 的背 景 与 支 撑 , 以促进学习迁移 的 为 , 心理与环境 的互动 不仅发 生在高度机械的任务 产

21、生 。 9 0年代 , 西方学者对 “ 实践场 ” 的设计非常重 当中 , 而且也在一些日常任务之 中 , 因此 , 认知心理 视 , 并运用 一些有效原则开 发了一系列 相关的成功 学必须关注 “ 自然界中 的认知 ” , 只有在自然界情境 案例 。 但实践场也仅仅是 一个背景 , 它与真实生 活 中 , 才能真正描绘出人类认知的性能和局限 。 川 是分开的 , 在不同的实践场中 , 学习依然还是一种个 (二 )情境认知与学习的主要内容 体的行为 ; 所以 , 人类学家进 而拓展了对情境认知与 从目前西方对情境认知与学习内容的研究来 学习的研究 , 提出了 “ 实践共同体 ” 的概念 , 并

22、将这 一 看 , 主要集中在教育心理学和人类学两个领域 , 并依理论引人教育实践 , 积 累 了丰富的成功 经验 。 我们 据两个领域的理论进行了一些实践领域的探索与追将这两个领域的主要理论与实践研究 列表说明如下 求 。 印第安那大 学的萨莎 a . 巴拉布和 托 马斯m . (表 1 ) : 表1教育心理学和人类学对情境认知与学习的研究 二 二 下 一.j:. 教育石理李 一一灭类李 一 认识论 构成要素 二元论 故事 反思 认知学徒制 合作 辅导 多种实践 清晰表述学习技能 技术 一元论 社会实 践 社会生活 学习课程(生成性课程) 合法的边缘性参与 实践共同体 远程学徒 o o已 a馒

23、 ouoa丫. 0阎 理理论 论研究重点 点 认知知个体与共同体的关系系 研研究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究究 学学学习者者学生生实践共同体 中的成员员 分分分析单位位情境活动动共同体中的个体 体 互互互动 中的产出出意义义意义 、 身份和共同体 体 学学学习的场所所学校校日常生活世界界 学学学习 目标标为未来任务做准备备满足 即时的共同体稗上会需求求 情情情境的作用用背景与支撑 撑 生态系统 中的要素 素 教教教育学意义义实践场场 各种实践共同体体 实实践研究究基于问题的学习习 sma r t挑战系列 列 抛抛抛锚式教学学教师共同体体 认认认知学徒模式式 n

24、g s儿童网络和远程学徒 徒 三 、 未来发展 迄今为止 , 西方对情境认知与学习的研究方兴 未艾 , 人们在关注 教育心理学 领 域 的理 论与实践研 究的同时 ,还 以人类学理论为依据进行了各种 “ 实践 共同体 ” 的开发研究 , 并获得 了成功 。 如上文 提到的 开始 于 1 9 8 9年 的n g s 儿童网络和远 程 学徒 项目 、 印第安那大学的专业 开发项目 “ 教师 共同体 ” 的创建 与发展等等(具体案例我们将在 之后研究中陆续 介 绍 ) 。 在对西方情境认知与 学习研究 现状 进行充分 把握的基础上 , 我们对 这一理论的未 来发展做如 下 预测 : 第一 , 传统

25、的班级 没 有 解构 、 学 校没 有 消亡 之 前 , 在教育心理学领域 中 , 立 足于课堂与学校 的功能 性情境创设的理论与实践研究将依然 是研究的主要 内容 ;第二 , 立足 于人类 学领域 的情境认知与学习理 论与实践研究将成为未来基于情境认知与学习理论 与实践研究的主流 。 在当代如火如茶的基础教育改 革 中 , 以 “ 面 向学 生 、 面 向生活 、 面 向社会 ” 为理念 的 基础教育课程与 教学改革已经成为各国教育改革的 共识 , 人类学理论在 西方各国 教育实践研究 中 的成 功尝试 , 信息技术的飞速 发展 , 都给这 一理论的未来 研究提供了巨大 的支持 ; 第三 ,

26、 两 个研究 领 域 的整 合 。 当前 , 教育生 态学的研究与发 展给了人们一 些 重要 的启示 , 良性的学习生态系统的建立也成 为 当 前 学习理论研究 的追求 , 事实上 , 当代西方一些立 足 于学校实践 的成功案例的探索已经将这 两个 领域的 研究融为一体 , 因此 , 在情境认知与学习的研究 中消 解二元论 , 探索出一条整合的理论与实践之路 , 将是 情境认知与学习理论研究的未来追求 。 注 释 : l)e dit ed by daviah . jo na s s en &sua s n m . a l nd (2000) , 反 “r ”11嵘 e八饭阳” 刀 ze抢t , a l u r ene e e rlbaum a公获兄ia t e . p . 2 8 2s e e: ma c r y p . dri s eoll (2 0 0 0) . 乃夕动 。logy o f l e口 r ,:i,9 f o r i产z str u czi on