教育学的困境与生机

1、教育学的困境与生机 摘要自教育学由经验形态过渡到学科形态以后，启蒙的理念就指引着它的发展。但是，在技术理性的影响下，教育学在充分发挥它在现代社会中应有的作用的同时，也面临着诸多问题和困惑。为此，要改变其唯理性化的价值取向，使之真正成为一门实践科学。 客观地说，教育效率的提高是“科学的”教育学在工业革命的发展过程中的历史功绩，但是由于缺乏文化反思和批判，它又扼杀了教育的超越性。对此，各种以揭露人被技术理性异化为价值关怀的教育理论均感到深深的忧虑。 在20世纪，各种“主义式”教育学的涌现反映了这一点。各种“主义式”教育学不再把视野囿于“怎么办”上，而是试图能够“穷尽”教育学的“义理”，揭示其本质属

2、性。它的兴起，表明了人们对教育的终极关怀的关注，反映了人们对提升教育在社会生活及人的发展中的地位与作用的期待和对技术化色彩浓重的教育学的忧虑和不满。但是，与此同时，各种“主义式”的教育理论都以一个能够自我完备、自足的“主体”的面目出现，都试图以这样或那样的方法构建出一个能够自足和包容一切的体系，这又使人感到不安。通过各种努力构建出来的体系拥有了某种“权力”和强势话语之后，思想开始被一元化、绝对化，僵化性成为其潜在的危机。于是，在尼采喊出“上帝死了”之后，福科喊出“人死了”，以此消解“主体”。一反以往对“宏伟叙事”的关注，人们的视野开始转向对教育中琐碎、微缩景观的关注上，以求从中发现以往未曾觉察

3、到的事物，这成为诸多有“解构”情结的思想家的期待。教育学的旨趣再一次发生变化。 自奥康纳等人视“教育学”为尊称，伯恩斯坦等人发出“教育学消亡”的观点以后，教育学的学科地位一直受到不同方面的质疑，而传统教育学发展到今天也暴露出了多方面的问题。 在哲学上，柏拉图、 _等人曾试图构建一个在逻辑上能够自足的哲学体系。但是，当哲学发生关注现实和实践，关注事情本身的转向后，建立无所不包的哲学体系已不再可能，绝对唯心主义也成为不合时宜的陈迹。自从夸美纽斯，特别是赫尔巴特设计出第一个教育学体系后，如何建立一个既摆脱感性经验的制约，又能够自足的形式逻辑体系，成为诸多教育学者的职业理想。然而，各种自以为是的“教育

4、学”愈多，对它的批评意见也愈多，以致有人直言不讳地说道：“教育学目前确实是一整套有点零碎、无计划的、庞杂的思想和实践。它还不能被看作一个科学领域。”之所以受到这样的批评，与在这一段时间内存在着试图以某种人为的“体系”、“框架”来套说教育的企望有关。在其伊始，往往是以某个哲学体系为蓝本来设计教育学体系，但随着科学取代哲学而成为显学，用哲学体系来措建教育学体系的努力被哲学与科学结盟的主张所取代。所以，自实验教育学开始，就把教育学视为规范科学，其间弥漫着一股浓烈的实证化气息。 教育学的“体系化”、“结构化”取向使教育被静态化、符号化，无以对丰富多彩的教育实践和生活做出令人满意的解读，更不要说去“指导

5、”教育实践。此时，它只烦心于如何使教育更“科学”，更能够符合某种“人工的逻辑”而不是教育本身的自然法则。例如，赫尔巴特之后，齐勒尔把赫氏的形式阶段理论由“四段”发展为“五段”。他固然发屉和丰富了赫氏的理论，但其浓重的形式化倾向却抹杀了教育的情景性和建构性。犹如胡塞尔所揭示的那样，传统哲学在现象之外设定了一个不可直接显现的、自在的领域，带有强烈的主观随意性。随着科学的发展，这些领域不是被证叫不存在，便是被转化为科学研究的对象，其结果是失去了自我。在教育学发展过程中提出的诸多模式、学说等，在某种特定条件下具有特定的有效性，但是如果不顾情景的变化而将其作为普遍有效的法则推而广之，必然会出现无视教育活动中时常涌现的“反常”现象且无法对其做出合理的解释的困境。随着“反常”现象愈来愈多和频繁，危机就会愈来愈加剧。这种情形在教育