2013学习与发展 远程教育环境下的教学改革 北医网院教学改革的实践 2013学习与发展大会

1、,高澍苹,远程教育环境下的教学改革 -来自北医网院教学改革的实践,2,引言,经过十年的探索、发展和沉淀，我们对远程教育的认识越来越深入，开始重新审视整个远程教学体系，发现目前的教学体系难以适合行业发展的需求，也无法满足学习者的实际需要。 因此，远程教育水平的整体提升，需要我们系统思考、进行教学体系的改革与创新。我们不仅要考虑培养什么人（培养目标），拿什么来培养人（课程体系），还要重新考虑远程教育条件下怎样培养人这一问题。 近年来，我们立足于国际化视野和创新意识，以岗位需求为导向，注重学生实践能力的培养和职业素养的提高，为促进行业发展和学习者职业生涯发展探索出改革新思路。,3,主要内容,实践发展

2、呼唤远程教学改革,技术发展促进远程教学改革,北医网院教学改革实践分享,4,1.1现行课程体系与培养实用人才不相适应,课程体系膨胀，门数过多 课程设置、学习要求，对学习者差异性的研究不够 培养目标不明确 过多关注学科体系完整性，灵活性较差； 内容陈旧老化、重复、脱节，未能及时反映当代科技和学科发展要求 缺少实用性； ,存在的主要问题,满足不了社会和行业发展的需求 满足不了成人学生的实际需要 满足不了远程教育的人才培养的定位,满足不了现实需要,因此，专业课程体系改革势在必行,5,信息技术和媒体的应用比较盲目，盲目追求形式，不关 注 教学效果； 教学形式单一，教与学没有很好得到再度整合； 重知识呈现

3、，缺乏引导，缺学习过程监控； 。 因此，远程教育的教学体系需加以改革和完善,1.2教学方式没有结合远程教育规律,6,形式单一机械 重知识轻能力 重结果轻过程 。,2.3评价方式不能真实衡量学习效果,因此，呼唤教学体系的整理改革和设计,7,主要内容,实践发展呼唤远程教学改革,技术发展促进远程教学改革,北医网院教学改革实践分享,8,2.1信息技术发展促进网络教学的发展,第三代网络教学：全方位的网络教学模式 网络教学的原理和模式；网络教学的资源管理；网络教学的人员管理；网络教学平台的使用；网络课程的设计和开发；网络学习环境的设计和开发；网络学习活动的设计和开发；网络导学；网络学习支持服务；开放教育资

4、源应用；评估和质量保证等。,提供网络文字教学材料 提供网络的音频和视频教学资源 链结教学资源网站 发放最新消息 辅以网上讨论,学生与界面、教师、同学、学习内容、学习目标、多媒体资源、时间管理之间的互动,9,2.2信息技术发展有效改善学生的学习,10,2.3技术进步为远程教学改革提供了可能,信息技术不等于远程教育； 信息技术不能自然而然地引发教学改革，但是教学改革的有利促进条件； 信息技术要有效应用，服务教学目标的达成 信息技术作用于远程教学各环节，录取、选课、学习、课程制作、课程发送、学籍管理、教务管理等 远程教育与信息技术有机结合、系统思考是关键,11,主要内容,实践发展呼唤远程教学改革,技

5、术发展推进远程教学改革,北医网院教学改革实践分享,12,12,3.1回顾学院专业课程体系建设历程,沿袭传统课程体系 学年制教学 课程表现形式单一 学生服务意识薄弱,课程体系部分修订 学年学分制 课程形式多样化 开始注重学生支持,面向岗位、系统规划 学分制、更加弹性灵活 课程资源成体系 全方位学生支持,13,3.2远程教学改革的基本指导思想,功能外的跨职业的“人性能力”,14,3.2.1职业能力的构成,方法能力和社会能力中的很多内容属于情感类的教学目标，无法简单通过传统的学科系统化课程和传授式教学来实现。,15,3.2.2职业能力发展的基本规律,从初学者到专家 （R.J. Havighurst,

6、 H.Dreyfus/S.E.Dreyfus, F. Rauner）,16,16,“成人学习之父”诺尔斯(MKnowles，1990)在成人学习者：一个被忽略的物种中提出了“成人学习的基本预设”： 有清晰的自我概念，以及自我导向的学习倾向与能力； 有丰富的经验，这些经验本身即可以成为丰富的学习资源； 学习准备度与其社会角色的发展任务相关； 学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、即学即用； 学习倾向于内在动机而非外在动机； 拥有认知需求，明确的学习需要意识，学习之前，想要了解学习什么，为何学习，及对其有何帮助等。,3.3.1远程教学体系设计要适合成人学习特点,17,17,3.3.2成

7、人学习与传统学习的比较,18,理论基础,3.4.1教学体系设计要遵循教育规律,实现条件,教学过程,培养目标,评价方法,教学模式五要素,信息、媒体技术运用,综合过程评价,教与学的分离与 再度整合,现代远程教育理论,远程教育,19,3.4.2学习理论的发展,行为主义,情境主义,建构主义,认知主义,上世纪60、70年代的主流理论,20,3.4.3情境学习理论,美国加利福尼亚大学伯克利分校的让莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出 情境学习强调两条学习原理 在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一

8、样进行思考和实践 通过社会性互动和协作来进行学习,在哪里用，就在哪里学,21,3.5专业教学体系的整体改革,22,行业情况分析,工作分析,实践专家研讨会,典型工作任务调查,学习领域描述,学习情境设计,课程实施,课程评价,专业调研报告,专业定位与培养目标,工作性质任务责任,选定实践专家,典型工作任务框架,典型工作任务描述,专业课程方案,课程标准,学习情境设计方案,学习材料,课程组成员,课程组成员、专家,实践专家、主持人,实践专家、课题组,实践专家、课题组、课程专家、教师,专家教师，在实践专家指导下,教师，教学管理人员,教师，教学管理人员、用人单位,论证修订,3.5.1采用典型工作任务课程开发方法

9、,工作主体,开发环节,工作成果,23,3.5.2从行动领域到学习领域,整体化职业分析的结果是典型工作任务，在此基础上设计学习领域课程及其学习任务,24,培养目标 课程设置 课程内容 教学实施 教学评价,3.6改革前后的比较（举例护理专业）,25,培养目标更加贴近临床实践 体现网络在职成人教育特色 注重综合职业能力发展，着眼于职业成长 培养应用型人才,3.6.1培养目标着眼与职业成长,原有培养目标： 本专业培养具有较扎实的人文社会科学、基础医学、预防保健与临床医学的理论知识，掌握现代护理的理论知识与技能，能够胜任临床护理工作的高级护理人才。,本专业坚持以护理职业能力发展为导向，培养适应现代护理事

10、业发展需要的，具有较扎实的专业知识，具备解决临床护理工作中复杂任务的综合职业能力，较强的护理教学、护理科研和护理管理能力，能够在各类医疗卫生、保健机构胜任护理和预防保健工作的应用型人才。,26,3.6.2课程设置依据职业发展规律,学科系统化课程，较少考虑与工作的联系,按照职业发展规律，典型工作任务搭建课程,13门,12项,专业基础课,专业课,27,3.6.3课程内容组织以学习任务为主线,28,3.6.4教学实施注重教与学的有机整合,课程资源的开发： 临床实践专家参与的团队合作、专业教师的共同参与 学科知识的设计+各类活动、任务、情境的设计 教材自编为主 教学的运行实施: 学生基于资源的网上自主

11、学习和探究，任务导向的学习 教师角色的转变、加强辅导教师的配备和培训 完善的学生支持服务，提供个性化支持 建立中心实践和考核基地 功能强大的学习平台支持,29,作业+实验+考试： 单一、绝对、机械 与工作相关度不高 无法评价学生的实际能力 不利于调动学生积极性,教学评价的改革： 多个影响因素（进度、活动、论坛、案例、作品展示） 增加表现性评价，通过任务引导学生的真实表现，以此评价学生综合运用知识解决实际问题的能力 多种方式，直观操作、带教培训、实验基地、视频方式等 不仅考核知识的掌握程度，还能评价学生的实际能力,3.6.5教学评价关注实际能力的提升,30,改革要回答有效教学设计应考虑的几个问题,教什么？教到什么程度？什么时候怎样教？在哪里用什么教？教得怎样？,针对人才培养规格和教学目标的问题,针对教学评价的问题,针对教学资源和媒体的问题,针对教学方法和教学组织方式的问题,针对教学内容和学习者接受能力的问题,31,理念上的冲突：管理理念、服务理念、教学理念 实践中的难点 原有思维定式的约束； 无经验借鉴； 来自教师，学员等各方的认同； 工程浩大，设计面广，复杂程度高； 管理成本和难度增大。,3.7面临改革中困难与挑战,32,32,结束语,信息技术