关景双 主题式课例研修行动.ppt

1、主题式课例研修行动,上海市级 共享课程,“师之蕴”网站 ,关景双 青浦区教师进修学院 师之蕴工作室领衔人 上海市农优青研修项目主持人 上海市名师培养基地副主持人 上海市初中写作学会常务会长 上海师范大学中文系兼职教授,工作立场决定学习需求 真实案例催生鲜活经验 行动反思成就专业教师,教师“行动教育”青浦实验新世纪探索，课程教材教法2014年第3期第4页,序：教师在职学习的三条定则,第一节 主题生成：解读与示例 第二节 课例研修：研课与筛选 第三节 用笔说话：表达与论课,提纲：,2.主题生成 研修的主题缘起于教师的困惑 困惑的破解源自于主题的坚持 坚持的品质缘由于实证的感悟,我们一直这样：用教师

2、的经验解决教学的问题,问题,主题,目标,经验,解决,第一节 主题生成：解读与示例,1.现状与处方：2004年上海“八区联动”校本研修项目联合调研，发现教研活动模式可以概括为： 现状：教研多是教/考的事务，少有研/修成分 处方:研修有主题,3.“主题式”意义 教师的技能蕴藏在课堂招式中 教师的思考伴随在教学情境中 教师的问题解决在观摩学做中,我们一直追求： 讲上课，写上课，上好课！,确定第一维，看篇章语句的“语修逻文”知识（重点） 确定第二维，看知识生成和师生认知互动过程（学法） 确定第三维，看单元主题、文题、文脉、文眼（难点）,我们一直主张：目标贯通的语文教学旨趣,课例观点：圈点三维目标方法,

3、例1. “师之蕴”课例主题（20052013）,课时目标与课堂互动的关联性研究 基于目标贯通的初中语文教学有效性研究 目标贯通的语文课堂,4. “师之蕴”与成员主题举例,例2.成员生成专攻主题,具有“师之蕴”扎根气派： 杨鹏飞“语文教学的经典诵读” 逄立娟“文言诗文解读与教学的方法选择” 张夏敏“贯通环节的课堂绩效” 张夏敏“作文思路的点拨引领” 向明雄“作文教学的写前指导” 王秀超“散文相似性的解读与教学” 范婧“诗歌的多角度解读与教学”,具有“师之蕴”团队风采： 王友“师之蕴：语文经典文本解读” （区级） 王友“文体视角的解读教学” 王志江“师之蕴：语文教师经典诵读”（区级） 马喜增“目标

4、双对应的解读与教学” 李年珍“解读与环节的目标贯通”,具有“师之蕴”领衔范式：成为青浦中学语文教师丰富的系列的课程。 关景双“给语文教研的行动方法”（市级共享）、“给语文解读的思想方法”（区级） 孙建国“初中语文现代文阅读教学设计”（区级） 沈菁、王继红教研员“初中语文单元分析与教学设计”（区级） 有意思的是，讲上课，写上课，上好课者，为师状态、执教品质、教学质量，都渐领风骚。,主题1：目标双对应是语文课堂实效的基础 主张：目标双对应的解读与教学 课例观察点： 1.简化教学目标，2.优化教学内容，3.细化教学环节,5.课例主题与课堂观察点,主题2：目标贯通的语文课堂 主张：目标贯通的语文教学旨

5、趣 课例观察点： 1.课时目标的具体化，2.教师语言的术语化， 3.课堂环节的有效性，4.作业布置的适切性。,评学论教（出声想）： 执教者、观课者、研讨者：看有指向，研有要点，改有要领。,观察点1：课时目标的具体化 制定教学目标要做到清晰、合理、适切、关联，有可操作性与可检测性，体现语文学科基本要求。,做课例： 微观取证 筛选默会,例：“目标贯通的语文课堂”主题课例的观察点,初步默会：教学目标具体化 1. 前提在于文本解读的透彻性。 2. 适切在于教学内容的确定性。 3. 定位在于课文文体的明晰性。 4. 表述在于三维目标的逻辑性。 5. 实效在于课堂环节的贯通性。 6. 多学在于课程目标的整

6、体性。,“师之蕴”主张并坚持：课例研修是教学改进的行动。 破解问题与经验一体化诊断， 解决教学与教师一体化进步， 教学成就感与教师归属感一体化实现的方法。,6.主题研修是成长与成功的好方法,“课例研修”实现教师发展/教学改进/质量提高共赢,审视： 课改有先进理念，如何变成教师进步成长的行动； 师傅有经验方法，如何成为提高教学效果的本领。,以课例为载体、以叙事为抓手，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动范式，简称“行动教育”。,1.课例研修的理论方法,理念没有方法支撑是清谈 方法没有理论指导是蛮干,第二节 课例研修：研课与筛选,（1）解读“行动教育”,“做课例”是在学科常态教学中教

7、研同伴们走出的校本研修。 “做课例”是发现默会与学习应用学科教学经验的应用研究。 “做课例”是在自我反思追问中用自我实证得出适宜的经验。,散碎式的方法结构化的范式自动化的操作,（2）“研修行动”追问,自我反思,同伴互助,专业引领,2. 课例研修的行为支柱,融入团队、摆进自我 找出差距、边说边写,1.坚守主题，盯住观课要点 2.敞开自我，互动评论得失 3.连续实践，尝试改进行为,学习理论，案例示范 观察叙事，范式概括 课堂体验，方法历练,3.课例研修的反思改进：三实践两反思,回归学科，沉浸课堂；教研改进，学会教学,课例研修是校本研修的基本形态之一，以教师为主体，以教学问题为对象，以观察点着眼，以

8、观察和反思为手段，以互动对话为特征的群体的应用的课堂教学研究。,4.课例研修的内涵行为,5.课例研修的历练追求,做课例，边教边研边写成为习惯！ 备课组，课例实证感悟成为常态！ 专业化，导师与学员临场共成长！,2005年1月，“校本教研”嬗变“校本研修” ，使其 既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革， 也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。,6.课例研修的行动范式,拟定方案 经验学习 解读文本 上课反思 课例写作 观点分享,我们一直自勉：会做，做到，才是思想的成熟！,研修范式的探索行动,了不起的粉刷工 课例方案,做课例的四环节：引领与指导 解读课文定目标， 设计教学找方法， 观课研讨评效

9、果， 课例写作练能力。 由指导教师排出时间表，由秘书协调实施。,我们一直把握：自己走出的或离我们脚步最近的经验,7.课例研修的引领与指导,以主题为引领，从观察点着眼观察思考的线索 在课堂中洞察，在教学中取证思考筛选的沃土 在悟谈中生成，在课例中积蕴经验方法的提炼,我们一直行动：做课例不是一个人在战斗，是一个团队在创造！,课例研修的四项技能 公开自我的技能 倾听与回应的技能 问题聚焦的技能 设计与改进的技能,8.课例研修的组织与筛选,教师将解读、教学、研讨、反思的四步学做行思写出来，被“师之蕴”称为“用笔说话”。,“用笔说话”： 用键盘敲击成长的灵感，用网络闪存成长的轨迹,第三节 “用笔说话”：

10、表达与论课,做课例的支撑点：会的做做，做的写写,1.“用笔说话”,序课例背景，含主题、选文、观察点及分析、 课例形式及团队分工 一、课文解读与目标筛选 二、教学设计与实践改进 三、观点提炼与研修体会 结束语回味与展望。 例如：华新孙建国戏里戏外社戏课例报告,格式1：常态实践反思式课例报告 适用一课一堂教学，适合自我写作，格式是：,2.课例报告格式举例,标题：风声雨声研修声声声入耳(如马来的雨课例题目，直白或比喻式标题) 副标题：教学目标贯通语文教学的有效性研究的马来的雨课例报告 正文：（行文提示：提纲讲概括、文脉讲逻辑、表达书面语） 序：课例背景，含主题、选文、观察点及分析、课例形式及团队分工

11、 一、解读文本，筛选目标（分段式、表格式、批注式等解读，最后概述教学目标） 二、设计教学，说明预设（叙述环节设计，用黑括号说明学情、多种预设、目标达成） 三、课堂实践，反思改进（从教学目标、课堂环节、观察点寻找得失与分析、 改进与对策、用课堂实录和研讨建议说话） 四、课例观点，研修体会（从课例主题、观察点思考提纲；从团队研修和过程得失寻找体会） 最后，结束语或相关链接（如实录批注、教研组建设、研修综述、过程花絮、学生反馈、学生习作等）及参考资料,格式2：“三实践两反思”式课例报告 适用有主题的团队合作研修，可以生成许多随笔、观课报告，课例报告的格式：,第一部分：课例背景解读 （含主题、选文、观

12、察点及分析、课例形式及团队分工） 第二部分：目标实践概述 （从教学目标、课堂环节、观察点寻找得失与分析、改进与对策、用课堂实录和研讨建议说话） 第三部分：课例观点体会 （从课例主题、观察点思考提纲；从团队研修和过程得失寻找体会）,简化格式3：,例：语文“课堂任务单”猫课例体悟,【教学主张与观课要点】 【文本解读与学情分析】 【目标确定与环节贯通】 【执教反思与领衔点评】,我们一直思辨： 问题与经验是硬币的两面；进步与问题是孪生的一对。,格式4：语文迁移修为思想的课例报告格式 借鉴顾泠沅老师提炼的“教师发展指导者”的“课堂四要素”（2012）,3.“师之蕴”传播：合作与共生,越做越知道，越讲越优

13、化。 “师之蕴”针对群体特质和学校特点的合作行动，催生了方法，赢得了友谊，2012年起这些主题交流走出了青浦，走出了上海。 传播是最好的检验和评价。,“师之蕴”研修证明： 明晰概念才能做实内涵；持续实践才能体悟方法。,研修追求 或把认同的理论学做成熟练的方法， 或把自己的行为提炼出清晰的方法。 研修境界 就在于把人家的或者自己的方法， 用逻辑线索固定成范式，反复运用。,4.“师之蕴：课例研修”的追求与境界,把理念做出行为方法，把自我做出个性风格。 用学习累积为师底蕴，用研修求证教学效益。,成长看习惯，习惯就是素质； 能力看方法，方法就是品位。,备课有法：解读内涵三层次、圈点目标三维度 上课有法：主线贯通四层次、有主张地教学 观课有法：有观察点观课、听学3要点 说课有法：梳理20分钟、出声想 研课有法：研修6步路径，做课例6步范式、课例研修、同文解读同文教学、三实践两反思 写课有法：听中学3种、做中学8种、课例报告格式、用笔说话 教学贵在得法的基础、教师教无定法的底蕴。,5.“