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文档简介

1、读陶行之教育文集之师范生应有之观念读完文学大师陶行知的师范生应有之观念，感慨万千，引起了我深深的思考。“若无学生，焉有学校？既无学校，焉有老师？”我们该如何来看待我们的学生？是他们为我们提供了这个教书育人的职业，是他们让我们体验到成功的喜悦。那我们对待学生，首先，是否应该是发自内心的喜欢？如果我们能怀着这样的心态来教学，工作是否会轻松许多？在“感恩”教育如此风靡的同时，我们是否也怀着一颗感恩的心来工作？“人是人，我是我。天即生我，则必与我以一种为人所乐能为之能力。不然，既有他何必有我！天即生孔子，万事皆孔子所能为，则又何必生我而为古人之附属物？”精彩！在高手如林的这个时代，不悲观，不气馁，不彷

2、徨、不退缩、不甘于平庸，确实需要一种勇气。先生的这句话，给了我充分的自信。相信自己能行，自己才真的能行。 “现在当教员，亦未尝不是做学生，盖不学则不能教。”这是先生一直得主张。读完这句突然想起孔子的一句话。“学而不厌，诲人不倦。”只有不厌倦的学习，才会有不厌倦的育人。我在工作中的厌倦不正得于自己学的少，变得少吗？常教常新是一种味道，百教不变又是一种味道。是诲人不倦还是诲人生倦就看我们的选择了。师范生作为一种具有特定角色期待和社会定位的个体和群体，是今天的学生、明日的教师，是一名“学变先生的学生”。他们的理性素质亦即教育观念体系的形成有其客观的过程及内在机制： 1.自发的生成机制。可以说，就教育

3、而言，每一个教育实践主体乃至一般社会成员的教育都存有一定的理解和认识，不同程度地形成自己的教育观念。它以一种人人皆知的“常识”、一致公认的“常理”等“自然的真理”状态存在，并极容易被他人认同和接受，进而形成一种普通的、流行的群体教育观念。如“教就是讲述、传授，学就是背诵、接受”，“精讲多练、熟能生巧”，“不打不成才，一打分数来”，等等。事实上，师范生对教育问题同样不是无所知觉的，他们在进入师范学校接触教育理论之前或同时，已经或正在接受来自家长、教师、社会舆论、风尚等直接或间接的熏染和影响，形成了关于教育的一定的认识、理解和信条。这种自发生成的潜存于社会心理层面的教育观念带有以下特征：普遍性，作为个体的师范生可能不尽了解现时代的教育方针政策和主流教育理论，但无不在与教育的直接和间接的接触中而形成并持有一定的教育观念。直接性，它来源于主体对教育实践的理解认识又直接支配和指导人们的教育实践行为。深层性，它沉积于社会心理的底面，渗透在个体的思维方式和心理结构深处，时刻支配和影响着主体教育行为而不被觉察。稳固性，它对于社会政治、经济发展变革的反映不像教育思想那样直接、敏感，透射出一股顽固的惰性力，因而转变、变革和更新起来相当艰难。 2.自觉的接受机制。师范生进入师范学校后，在接受系统的职前培养过程中，除养成一定的职业道德、职业技能外，还要通过教育理论课的学习形成对教育工作的规律性

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