《课程PPI》PPT课件.ppt

1、第六章 课程,第一节 课程的概述,唐朝孔颖达在为诗经小雅小弁中“奕奕寝庙，君子作之”句作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”在这里，课程指的是宏伟的庙宇，比喻伟大的事业， 南宋朱熹在朱子全书论学： “宽着限期，紧着课程”、“小立课程、大作工夫”等。朱熹的课程指功课及其进程，,一、课程的概念,在西方，课程一词curriculum最早出现在英国哲学家、教育家斯宾塞什么知识最有价值？（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。椐此有了西方最最常用的课程定义：课程是指“学习的进程”，又称学程。中国大百科全书. 教育中指出：课程可包含广

2、义与狭义两个概念，即：狭义的课程是只一门学科或一类活动。广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。课程是一个动态的概念，处于不断发展变化的过程之中。从现代课程的发展来看，广义的课程概念更能体现现代学校课程的特征与本质。,“课程”的六种定义与分析,课程即教学科目（侧重学科的知识体系） 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程是学习经验（学生实际体验到的意义） 课程是社会文化的再生产 课程是社会改造 课程定义的认识论方法论分析 古得莱特（J.J.Goodlad）五层次课程观：理想的、正式的、领悟的、运作的、经验的）,探索课程内涵的三个著名的哲学家、教育家

3、介绍,斯宾塞 杜威 泰勒,斯宾塞,(1820-1903)英国哲学家、社会学家、教育家。 他为人所共知的就是“社会达尔文主义之父”，所提出一套的学说把进化理论适者生存应用在社会学上尤其是教育及阶级斗争。他的著作对很多课题都有贡献，包括规范、形而上学、宗教、政治、修辞、生物和心理学等等。 主要教育思想：为我们完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。,斯宾塞提出“什么知识最有价值？”直接拷问教育的本质。 其回答是：个人生活的五种活动及应学习的知识。,直接保全自己的活动-生理 学科 从获得生活必需品而间接保全自己的活动-谋生从业，逻辑学、数学、力

4、学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学，社会科学等等。 目的在抚养教育子女的活动-生理学、教育学。 与维持正常社会政治关系有关的活动-历史、社会学、生物学与心理学。 在生活中的闲暇时间满足爱好和情感的各种活动油画、雕塑、音乐、诗歌等。,杜 威,(1859-1952) 美国哲学家、著名教育家、心理学家，实用主义哲学集大成者，实用主义教育思想的创始人。胡适、陶行知、陈鹤琴、蒋梦麟、郭秉文的老师。 杜威对中国教育的影响可参考杜威：“西方孔子”在中国 1897年我的教育信条 1900年学校与社会 1902年儿童与课程 1915年明日之学校 1916年民主主义与教育被誉为与理想国及爱弥儿同等地位的重要

5、教育著作。,教育思想：,教育即生活。（正规学校教育与社会生活及个人（生活相契合），通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。） 教育即生长。（尊重儿童身心发展特点使儿童获得充分生长和发展亦有助于社会目的的达成，也是民主主义的要求。） 教育即经验的持续不断的改造。 （经验不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长，强调经验过程中人的主动性。）,提出了课程与学习者关系的问题-从儿童出发设置课程，儿童的生活及需要是课程的出发点。 提出了以经验为本质的课程观 提出了实施课程的新的方式 -课程通过学生自主性活动展开和完成，教师的角色从课程内容的传递、解释说明者变成了学生学

6、习的组织者和引导者。,泰勒（1902-1994）,美国著名教育家，论著达700篇（部），其论著已成为美国教育科学研究成果的重要组成部分。 其学生著名课程专家古德莱德评价他既是教师，又是行政管理人员、学者、机构创建者、决策者、立言人、顾问、咨询者、朋友。 美国鉴于其从事的研究活动对美国教育产生的影响，于1973年成立“泰勒研究”机构。,泰勒的课程与教学原理介绍,围绕着4个问题运转： （1）学校应该达到哪些教育目标？ （2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （3）怎样才能有效地组织这些教育经验？ （4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,泰勒关于选择学习经验的5条原则,（1）为了达到某一目标

7、，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。 （2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感。 （3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的。 （4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标 （5）同样的学习经验往往会产生几种结果。,课程思想可以追溯到古代教育时期，直到1918年，美国教育学家博比特（F.Bobbitt）出版了课程一书，一般认为这是课程成为一个独立研究领域的标志， 美国教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒（Ralph Tyler）原理的问世和成熟，被普遍认为是课程论成为独立学科的标志。泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现

8、代课程理论之父”。,二、课程的历史发展,课程论的创立,在古代中国，学校课程：“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”孔子：诗、书、礼、乐、易、春秋，即后来所说的六经， 到封建社会：四书五经,古代中外有关课程的发展,在古代西方，课程是“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐， 斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的：赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力等军事五项成为最重要的学科。 雅典教育则充分体现了和谐教育的思想。,在文艺复兴运动的冲击下，尤其是自然科学的发展，给学校课程注入了新的内容和新的精神，开设了一些全新的课程，如自然、物理、历史、地理等， 学科门类不断分化、增多，逐步形成

9、了近代资产阶级的学校课程体系。,中古时期有关课程的发展,夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。夸美纽斯主张分科教学，自己编写泛智教材， 赫尔巴特对于课程的主要贡献在于将心理学与课程连接起来。,英国哲学家、社会学家、教育家斯宾塞认为教育应当为成人的生活做好准备，并据此设置相应课程。 杜威认为应当从儿童的生活、需要出发来设置课程，提出了以经验为本的课程观， 主张通过学生自主性活动来展开和完成课程。,近代国外有关课程的发展,以美国教育家布鲁纳为主要代表的结构主义课程论， 美国著名的课程论专家和生物学家施瓦布提出了实践性课程理论，这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”，即“校本课程（

10、School-based curriculum）”。,课程确定的是教学过程中“教什么”的问题。 教学确定“怎样教”的问题。 美国学者塞勒的三个隐喻，形象而简洁地表达了课程与教学的关系： 隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体施工； 隐喻二：课程是一场球赛方案，教学则是球赛进行的过程； 隐喻三：课程可以被认为是乐谱，教学则是作品的演奏。,三、课程与教学的关系,四、课程理论流派,（一）经验主义课程论（实用主义课程论） 以杜威为代表 主要观点 课程以儿童的活动为中心 课程的组织应考虑儿童现有的经验和能力（心理学化）。,学科中心主义课程论,学科课程 “六艺”，古希腊罗马的“七艺”。17世纪夸美

11、纽斯 “泛智” 课程；学科课程的特征是以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，强调学科知识的优先性，课程组织遵循学科知识的逻辑体系。,要素主义和永恒主义 要素主义的课程： 柏拉图：精英教育智慧 课程内容：人类文化的“共同要素”。 学科教学：提供分化的、有组织的经验,永恒主义的课程： 具有理智训练价值的“永恒学科”更有价值。 阅读经典名著 问题：你读了哪些经典著作？,社会改造主义课程论,课程围绕当代重大的社会问题来组织。 以帮助学生在社会方面得到发展为目标. 主张学生参与到社会中去。 思考：请举例说明你所学的专业课程中如何关注社会发展的重大问题？,存在主义课程论,知识成为人的意识和感情才存

12、在 学生本人为自己的存在负责（前提） 课程由学生的需要来决定 课程是学生自我发展和自我实现的手段,后现代主义课程论,代表：多尔后现代课程观（1993年）、米勒（加拿大）、格鲁梅特等 观点：20世纪70年代以后，西方理论界徘徊着一个新的幽灵后现代主义。观点：消解认识论和本体论，反对中心性、整体性、体系性，重手段轻目的，重活动轻框架体系。不重过去和未来，而重现实。,后现代课程标准“4R” （美：多尔）,丰富性：每学科以自己的方式诠释，它与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性和解释有关。 循环性：一种内容丰富且复杂的课程往往需要再回头思考、记忆，往往需要再提供各种机会才能掌握。,

13、关联性：课程要提供广泛的、丰富内容的网络的信息；要在学科之间、与社会文化之间，提供一种深厚的文化底蕴。 严密性：避免课程陷于不能控制的相对主义，从而采取一种有效的措施，以便弄清我们重视的假设，讨论这些假设中的有关细节，这样进行多种对话才有意义。,第二节 课程组织,课程目标 课程内容 课程类型 课程实施 课程评价,一、课程目标,课程目标：课程本身要实现的具体目标和意图。包括发展品德、智力、体制等。 课程目标的特征： 整体性 阶段性 持续性,确定课程目标的方法：,筛选法 预定若干项课程目标，设计课程的各个方面 书面征求有关人员对预定课程目标的意见 把预定目标和补充的目标汇总 请有关人员选出若干重要

14、的课程目标 根据统计结果，确定课程目标 参照法,二、课程内容课程的构成,课程标准 课程标准的结构：说明、本文（正文） 课程标准的执行： 研究本学科 教材（教学用书） 教材编排 教材作用,三、课程的类型,学科课程 重视成人生活的分析与准备 重视教材的逻辑组织 重视训练的价值 学科之间缺乏联系 学科课程的优点主要表现在：第一，逻辑性。第二，系统性。第三，简约性。,（一）学科课程与活动课程,学科课程也具有自身的局限和缺陷主要表现在： 第一，过分强调学科固有的逻辑体系，容易忽视学生的需要、兴趣、经验和生活； 第二，过分强调理论知识的学习，容易忽视知识的实际运用和学生能力的培养； 第三，过分强调知识的系

15、统性，容易导致教学组织形式和教学方法的单一； 第四，过分强调知识体系的稳定性，容易导致课程内容改革与更新的困难。,活动课程 活动课程：生活课程、经验课程、儿童中心课程。 活动课程的思想可以追溯到法国思想家、教育家卢梭的“自然教育思想”， 杜威是活动课程的代表人物。主张“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“儿童中心”、“做中学”分科课程,相对于学科课程而言，活动课程具有以下优点： 第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥； 第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；,第三，强调实践活动，重

16、视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力； 第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。,活动课程特点（简捷表达） 重视儿童的兴趣和需要 重视教材的心理组织 认为教育即生活，而不是生活的准备 忽略知识本身的逻辑体系,经验课程的局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义”， 忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾及这些经验本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平， 另外，对于习惯了学科课程的讲授方式

17、的教师而言，经验课程的组织较困难。,（二）综合课程与核心课程,综合课程：又称“广域课程” 坚持知识统一性 发挥学习者的迁移能力 学科之间相互融合，构成新课程 教材编写和师资是最大的问题,核心课程：如社会问题课程 围绕一个核心组织教学 强调内容的统一性和实用性 知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响,（三）国家课程和校本课程,国家课程：国家统一课程 权威性 多样性 强制性,校本课程：由学生所在学校编制的课程 体现学校的办学特点和地方特色 很难开发，并易造成不平衡,（四）显性课程与隐性课程,显性课程是有规划有组织的正式课程或官方课程。 隐性课程是指学生在学习环境中所学习的非预期性或非计划性的知识、价

18、值观念、规范和态度。,隐性课程的主要范围或类型：学校的物质、社会和文化环境；机会制度中所形成的价值观念、意识形态；情感意志方面的学习；特殊的认知学习、直觉学习。 隐性课程的特点：弥散性和普通性；持久性；可能是积极的也可能是消极的；可能是学术性的也可能是非学术性的。,四、课程实施（略）,运用专业知识，判断课程实施的过程 1.课程评价与学业评价 2.课程评价与学业评价和测量 3.终结性评价与形成性评价 4.科学实证主义课程评价观与人文自然主义课程评价观,五、课程评价,终结性评价与形成性评价 终结性评价是在计划或产品完成以后实施的评价。 形成性评价是在计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价。,主要

19、的课程评价观,科学实证主义课程评价观 又称“传统评价观” 关注的是课程是否真正发生了作用 在课程实施以后才开始实施评价,人文自然主义课程评价观 又称“新潮课程评价观” “过程研究法”，关注课程运行的过程 客观性不够，难以推广,第三节 课程改革的发展趋势,一、课程内涵的发展趋势 二、影响课程变革的重要因素 三、世界课程改革的发展趋势 四、我国课程改革的未来发展趋势,（一）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 （二）从强调目标、计划到强调过程本身的价值 （三）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 （四）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 （五）从只强调学校课程到

20、强调学校课程与校外课程的整合,一、课程内涵的新趋势,从总体上审视课程内涵的发展趋势，主要有四个方面： 重心转移：由“应该给予学生什么”和“教师教了什么”转向更关注“学生实际获得了什么”。,焦点调整：由聚焦学习的结果转向寻求结果的过程即尝试、探索、合作等，它对于激发学生的学习动机、教会学生学习、培养创新精神和实践能力、发展学生的个性有不可替代的作用。,视野拓展：由传授人类共同的经验到学生在课程中得到的个性化的经验与体验以及潜移默化地获得的一切经验。 构成扩充：由课程即教材扩充到教师、学生、教材、环境的共同作用。,二、影响课程变革的因素,1、政治因素 目标的厘定 内容选择 课程的编制过程 2、经济因素 劳动力素质提高的要求 经济的地区差异性 市场经济与课程变革：价值取向,3、文化因素 文化模式与课程变革 文化变迁