同等学力-发展心理学部分-5_W

1、第六章 童年期心理的发展 学习要求：了解童年期心理发展的一般特征，重点掌握儿童学习的特点及认知发展的特点，明确童年期儿童个性、社会性发展的规律 本章重点： 第一节 童年期的年龄阶段和一般特征 第二节 童年期的学习 第三节 童年期认知的发展 第四节 童年期个性和社会性的发展 2第六章 童年期心理的发展 童年期的年龄范围是6、712、13岁，是小学阶段。是为一生的学 习活动奠定基础知识和学习能力的时期，是心理发展的一个重要阶段。 童年期儿童心理发展的主要特点如下： 主导活动从游戏转向学习 心理发展主要表现在认知能力和社会性发展方面 思维的具体运算性，从形象思维向逻辑思维的过渡 社会性发展表现在逐渐

2、摆脱对父母的依赖转向同伴关系22第一节 童年期的年龄阶段和一般特征一、年龄阶段童年期是指儿童从6、7岁到11、12岁这一时期，这时儿童进入学校，开始以学习为主导活动，所以，这个时期又称为学龄初期或小 学期。43二、一般特征童年期儿童心理发展上的三个特征为：1. 学习成为主导活动从6、7岁开始儿童进入学校，开始了正规的、系统的学习，学习成为儿童的主导活动。学习与儿童在幼儿园时的游戏有很大不同， 学习是在老师的指导下有目的、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务。儿童在学校里不仅要学习自己感兴趣的东西，而且要学习自己不感兴趣但必须学习的东西。与游戏相比，学习具有社会性、目的性、系统性

3、和强制性。第一节 童年期的年龄阶段和一般特征二、一般特征2. 掌握书面言语并向抽象逻辑思维过渡小学教学的任务是进行基本知识和技能的教学。它的特点就是引导小学生逐步掌握书面语言由具 体形象思维向抽象逻辑思维过渡。语文和数学两科是小学教学中的最主要科目，这两科的教学符合小学生思维发展的特点小学的语文教学，在使学生逐步掌握书面语言、促进他们抽象思维的发展方面起到了特别重要的作用。语言是思维的工具，从小学开始，语言，特别是书面语言成为学生学习的主要对象。在识字、阅读、作文写作过程中，小学生掌握了书面语言，扩大了知识范围，为他们进一步掌握人类的知识经验提供了工具，也为开阔他们的抽象逻辑思维提供了物质基础

4、。数学教学在发展小学生的书面语言和智力方面起到了重要作用：数学是锻炼智力，尤其是思维能 力的重要课程，学习过程中，不仅发展了学生心理过程的有意性和自觉性，如有意知觉(观察)、有意注意、有意记忆和有意想象，而且也发展了各种能力，如概括能力、空间思维能力、命题(判断)能力和推理证明能力。更为重要的是各种思维品质，如敏捷性、灵活性、深刻性和独创性也得到发展。除语文、数学两科外，自然知识、地理、历史、音乐、体育、美术等科的教学，对小学生逐步掌握书面言语和培养抽象逻辑思维能力，也都有很大的作用。5总而言之，小学生思维发展的总趋势就是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。5第一节 童年期的年龄阶段和一般特征二

5、、一般特征3. 儿童开始有意识地参加集体活动进入小学后，儿童的活动都是以集体为单位进行的。他们在与同学的交往中，在老师 的指导下，逐渐发展了集体意识，掌握了各种基本的行为规范，也了解了自己在集体中的权利和义务。从此，他们开始成为参加社会集体生活的成员。这改变了他们在家庭和社会 中的地位，也改变了他们与周围人们的关系。学生在入学后与其周围人们形成了 新的关系，在这种新关系以及集体生活、集体意识的不断发展的基础上，他们形 成和发展了新的个性品质、道德品质，发展了同学问的友情和关系。概言之，集体生活对小学生的个性、社会性和品德的发展有重要作用，而个 性、社会性和品德的发展往往会因群体的不同而存在各种

6、差异。同时，决定集体 形成水平的因素也很多，它不仅取决于教师的工作，取决于学校教育，还取决于 社区、地域、国家等。66第二节 童年期的学习一、童年期儿童的学习特点入学以后，学习成为儿童的主导活动，随着年龄的增长，儿童的学习在各方面不断地发展着。影响儿童成 习的因素要是儿童学习的积极性和儿童学习的能力。儿童学学习的积极性包括：学习动机、学习兴趣和学习态度等。童年期儿童的学习的特点要表现在这三个方面： 。97一、童年期儿童的学习特点1. 学习动机研究表明，童年期儿童的学习动机往往直接与学习活动联系在一起，如为了得到好分数，为了不落在别人后面，为了得到表扬和奖励，为了给集体增光等。儿童的年级越低，学

7、习动机越具体，越直接，越肤浅。学习行为一般是由学习动机引发的。学习动机在学习中发挥着两个功能：一是唤醒功能，二是指向功能。学习动机是达到学习目标的动因和力量。调查表明，小学生的学习动机有以下三种：第一，为得到高分不落后而学习；为得到老师的赞许、家长的表扬而学习；为得到各种 奖励或荣誉而学习。第二，为履行集体和组织交给自己的任务而学习；为集体和组织争光而学习。第三，为个人前途、理想而学习；为升学，甚至为自己的出路和未来幸福而学习。一、童年期儿童的学习特点2. 学习兴趣兴趣可以推动人们去探求新的知识，发展新的能力，它是一种力求探究某种事物，并带 有强烈情绪色彩的心理倾向。学习兴趣分为直接兴趣和间接

8、兴趣。直接兴趣是由客观事物或学习活动本身所引起的， 如喜欢做算术题，喜欢写字，喜欢画画等；间接兴趣则是对活动结果感兴趣，如父母的奖赏、老师的表扬、掌握知识、发展能力等。对小学生来说，相对强烈、对比鲜明、不断变化的或富有新异性的刺激往往容易引起他们的直接兴趣；对活动的目的与任务或活动结果的意义与价值的理解则常常能激发他们的间接兴趣。第二节 童年期的学习一、童年期儿童的学习特点2. 学习兴趣第一，在整个童年期内，儿童最初对学习的过程和学习的外部活动更感兴趣，以后对学习的内容，对需要独立思考的作业内容更感兴趣第二，在整个童年期内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐分化。在整个小学期内，儿童对有关具 体事物

9、和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系知识的兴趣在初步发展着第三，随着儿童年龄的增长，游戏因素在儿童学习兴趣上的作用逐渐降低1010第二节 童年期的学习一、童年期儿童的学习特点3. 学习态度(1) 对教师的态度教师对低年级小学生具有很高的权威性，学生对 教师可以说是言听计从；中年级以后，学生对教 师的态度发生了选择性变化，他们只对那些教学 好、公正、风趣并对儿童表现出爱心和耐心的教 师表现偏爱。(2) 对作业的态度初入学儿童还没有很强的作业意识 还没有很强的作业意识，不能对作业表 现出认真负责的态度，忘记做作业的情况时有发生； 现出认真负责的态度，忘记做作业的情况时有发生； 二年级以后才逐渐

10、地建立起较稳固的作业意识 以后才逐渐地建立起较稳固的作业意识， 能按时、认真地完成作业。1111第二节 童年期的学习一、童年期儿童的学习特点3.学习态度(3) 对评分的态度从小学开始，儿童开始认识到评分的意义，很重视 自己的分数，把它看成衡量自己学习好坏的标准； 随着年级的增高，儿童逐渐认识到学习是一种社会义务，好分数看成是完成这一社会义务的良好表现。1212第二节 童年期的学习(一) 学习障碍的特点对于学习障碍的界定至今没有统一的定论，人们常用的术语有学习失能、学习困难、学业不良等等。“所谓学习失能是一个统称种种障碍群的术语 。它表示听、说、读、写、推算或算术诸能力的习得与应用显著困难。1.

11、 差异性。学习障碍儿童的学习行为与其应该达到的标准之间具有明显差距，虽然学习障碍儿童的智力正常 或相当优秀，但其发展不均衡和一些失常行为在同龄儿童中却相当显著，且学习成绩远低于该年龄所应达到的水平。14132. 缺陷性。学习障碍儿童在学习的某些特殊方面有困难，具体表现为他们在很多学科方面都能做得很好，但 不能完成对其他儿童来说很容易的一些事情。例如，在个案研究中，测验一名8岁儿童的阅读水平，结果表明他的阅读能力只能算是初级，不能记忆单词，这证明他有阅读方面的困难。但是，其理解和谈话能力的水平较高，其眼手协调能力也很好，数字能力处于二级水平。3. 集中性。学习障碍儿童的缺陷常常集中在语言方面和空

12、间与数学方面。大多数研究表明，在语言方面的缺 陷主要表现在读和写两方面，这类障碍都被认为是医学上的，并称为“阅读障碍(dyslexia)”、“书写和拼写障碍(dysgraphia)”和“失语症(aphasia)”。空间与数学能力方面的障碍主要表现为，建构性动作障碍(constructionaldvspraxia)和计数障碍(dyscalculia)，这些障碍常表现在说话、阅读、写作、拼写和算术等学习的基本心理过程中。虽然学习障碍在幼儿期(学前期)和少年期(中学)也存在，但主要出现在儿童期，即小学期。第二节 童年期的学习二、童年期儿童的学习障碍(二) 学习障碍的表现1. 在感知、思维和语言方面存

13、在障碍在感知、思维方面的障碍表现为，视觉记忆 受损，有空间定向障碍，听觉辨别力差，信息 加工有困难，在解决问题时缺乏应变能力。 在语言方面的障碍表现为， 在发音、词汇、 语义、语话、阅读等方面存在障碍。1915二、童年期儿童的学习障碍(二) 学习障碍的表现2. 在行为、情绪和社会性方面存在障碍在行为、 有学习障碍的儿童通常有下面这些问题，如注 意力不集中、多动、忧郁、焦虑、易冲动、好 攻击、不能自我控制、自我概念差、自我评价 低、社会技能缺损、人际关系不良等。具体表 现为：(1) 注意力缺陷。大量研究表明，学习障碍儿 童与正常实足年龄匹配儿童在注意力的集中方 面没有显著差异，但在分心物抑制方面

14、有显著 的差异。(2) 行动笨拙。学习失能儿童在运动能力方面， 尤其是协调运动能力的发展方面显著滞后。(3) 冲动。情绪不稳定和具有冲动性是学习障碍 儿童由于社会经验不足导致的症状。(4) 社交技能差。学习障碍儿童在社会交往和受 同伴欢迎方面有显著的问题。(5) 固执。学习障碍儿童常拘泥于固定事物， 表现出强烈的执著特征。二、童年期儿童的学习障碍(二) 学习障碍的表现3. 其他方面的相关表现有研究表明，在学习障碍儿童中有60的人 生理发育较迟缓，在心理上从幼儿期过渡到儿 童期的时间较长。二、童年期儿童的学习障碍(三) 学习障碍产生的原因造成学习障碍的原因多种多样，有气质性和 生物性因素，有遗传

15、性因素， 有环境因素。 关于产生儿童学习障碍的原因目前有这样几 方面的假设1. 在胎儿期、出生前、出生后有轻度脑损伤或轻度脑功能障碍。目前，一些已知可以引起脑 损伤的 与以后学习障碍之间的关系已经被证明，具体有(1) 母亲妊娠期的异常与婴儿出生时的异常所造成轻微脑功能损伤有时尽管是轻度的，但会给 儿童将来的行为、学习方面带来巨大影响。(2) 婴幼儿时期所患的脑炎、脑外伤、脑症(包括一氧 化碳中毒和溺水等)、内分泌疾病、 化碳中毒和溺水等 、内分泌疾病、特殊染色体异常等都对儿童今后的学习有重要影响。二、童年期儿童的学习障碍(三) 学习障碍产生的原因2. 遗传素质假说许多研究指出，问题行为儿童的脑

16、电图有异常， 是由于遗传因素所致。3. 生物学假设有关研究认为，学习障碍是由于中枢神经系统间某种神经介质不足或偏多所导 致。有些学者认为，轻度脑功能失调是中枢神经细胞间的信息传递改变的结果。4. 心理与环境假设现代环境种种因素也会导致儿童脑功能障碍， 从而成为学习困难的原因。如放射线、噪声、荧光灯 等物理性刺绪性疲劳、环境刺激过多或缺乏等心理因素也是间接促发儿童学习困难的原因。 除 此之外，家庭环境与学校环境对儿童的影响也不容忽视。 第二节 童年期的学习 二、童年期儿童的学习障碍(四) 学习障碍的预防和矫治第一，避免在胎儿期和婴儿期出现各种脑损伤。在胎儿期母亲应避免抽烟、喝酒，注意保证营养和健

17、康，保持情绪稳定、愉快，以便使胎儿的大脑不受到损伤，能够正常健康地发育。另外，在出生时和婴儿时期，应注意避免出现意外的脑损伤，注意保持良好的卫生状况， 预防各种疾病的出现。 注意婴儿发育所必需的营养。注意婴儿发育所必需的营养。第二，及时提供帮助。学习障碍儿童一般都伴随有情绪 问题，并且社交技能差，不能与同龄的其他儿童进行正 常的交往。具体表现为有过多的消极情绪体验： 由于学 业上接连不断的失败体验致使他们丧失了学习的动机，表现出厌学的情绪；由于学习成绩差，他们对自我的评 价很低；另外，由于不能与其他儿童正常交往，他们经 常是不合群的，过度忧郁的。针对学习障碍儿童的这些症状，应该提供及时的帮助，

18、 帮助儿童处理各种挫折，发展他们的积极情绪，避免过 多的消极情绪体验。训练儿童的坚强意志， 培养良好的 性格，并注意保护学习障碍儿童的自尊心和自信心。2020第二节 童年期的学习 二、童年期儿童的学习障碍(四) 学习障碍的预防和矫治第三，提供特殊教育。对于发现有学习障碍的儿童要及时提供教 育干预。经过矫治，儿童的学习障碍会有 很大程度的改善，甚至有的儿童可以恢复正常。第四，进行有效的行为矫正。行为矫正主要有两个途径：一是应用操作条件反射技术直接改进学习障碍儿童的学习技能；二是 运用操作条件反射技术改善学习障碍儿童有效学习的行为方式2121第三节 童年期认知的发展 小学时期，是儿童思维发展的一个

19、重大转折时期。从进入小学起，儿童就开始从事正规的有系统的学习，系统地掌握人类关于自然和社 会的知识经验，自觉地服从和执行集体的行为规范。在学习的过程中，儿童的各种心理过程的有意性和抽象概括性也随之获得发展。新的学习活动、集体活动等对儿童提出了新的要求，从而引起童年期儿童思维发展的 种种新的需要，并和儿童已达到的原有心理结构、思维水平之间产生矛盾，构成童年期儿童思维发展的动力。在教育影响下，这些矛盾的不断产生和解决，就推动他们的思维不断地向前发展。2222第三节 童年期认知的发展一、童年期儿童思维发展的基本特点在学前期思维的发展的基础上，在新的生活条件下，童年期儿童的思维有了进一步的新的发展。我

20、国心理学家朱智贤早就指出，童年期儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主 要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。2323第三节 童年期认知的发展一、童年期儿童思维发展的基本特点（一）在整个小学时期内，童年期儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性。童年期儿童思维的这种过渡，是思维发展过程中的质变。它是通过新质要素的逐渐积累和旧质要素的逐渐“衰亡”与改造而实现的。这种显著的质变，是在思维发展的外部条件作用下，在内部矛盾 中实现的。因而，童年期儿童的思维过渡到以抽象思维为主要形

21、式，并不意味着他们入学以后，具体形象思维立刻全部“消亡”，不再发挥作用。整个小学阶段，童年期儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维发展要经历很长过程。低年级儿童所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，要求低年级学生指出概念中最主要的本质的东西，常常是比较困难的。他们的思维活动在很大程度上还是与前面的具体事物或其生动的表象联系着的。当然，说低年级儿童的思维具有明显的形象性，并不等于说，他们的思维没有任何抽象性，没有任何抽象概括的成分。事实上，童年期儿童的思维同时具有形象的成分和抽象概括的成分，他们之间的相互关系随着年级高低不同性质的智力活动而变化。正因为如此，在小学中高年级，学生才逐步学会分

22、出概念中本质的东西和非本质的东西，主要的东西和次要的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。同时，达到这样的思维活动水平，也离不开直接的和感性的经验。他们的思维活动仍然具有很大成分的具体形象性。2424第三节 童年期认知的发展一、童年期儿童思维发展的基本特点（二）童年期儿童的思维由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，存在着一个明显的“关键年龄”。我国心理学工作者们对童年期儿童思维发展的这个“关键年龄”进行了不少的研究。 一般认为，这个关键年龄在四年级(约1011岁)，也有的认为在高年级；也有的教育性实验报告指出，如果有适当的教育条件，这个关键年龄可以提前到三年级强调童年期儿童思维发展

23、的关键年龄，是要求我们适应童年期儿童思维发展的飞跃期来进行适当的教育。有关研究认为，儿童思维发展的转折点在何时实现，主要取决于教育的效果。在着重抓了思维的智力品质的教学影响下，儿童在三年级就可实现数的概括能力的“飞跃”，而在教学不甚得法的控制班时，则到五年级才实现数的概括能力的“飞跃”。可见，这个思维发展的关键年龄有一定伸缩性，是可以变化的，可以提前或挪后，可以加快或延缓。只要教学得法，童年期儿童思维发展的关键年龄可以提前到三年级。在童年期儿童思维发展中，存在着很大的潜力，假如适当地挖掘，这个潜力能变为他们巨大的能力因素。2525。第三节 童年期认知的发展一、童年期儿童思维发展的基本特点（三）

24、童年期儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，同时这个思维结构还有待进一步地完善和发展。从小学阶段起，儿童逐渐具备明确的思维目的性；表现出完整的思维过程；有着较完 善的思维材料和结果，思维品质的发展使个体思维表现出显著的差异性；儿童思维的监控或自我调节的能力也在日益加强。这表明，童年期儿童思维的过渡性， 显示出思维结构在从不完善向完善水平过渡。另一方面，尽管童年期儿童的思维主要属于初步抽象逻辑思维，但它却具备了一切逻辑思维形式，包括辩证逻辑思维的萌芽。2726一、童年期儿童思维发展的基本特点（四）童年期儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展过程中，存在着不平衡性。在整个小学时期内，儿童的抽

25、象逻辑思维水平在不断提高，儿童思维中的具体形象成 分和抽象成分的关系在不断发生变化，这是它的发展的一般趋势。但是具体到不同的思维对象，不同学科、不同教材的时候，这个一般的发展趋势又常表现出很大的不平衡性。在小学教学实验中可以看到这种不平衡性。虽然数学和语文教材是按照同一实验目标 和要求编写的，但在算术教材学习中，有些学生已经达到了较高的概括水平，而在语文教材的学习中，其概括能力有的仍能达到较高水平，有的则不理想，还有的属较差水平，相反亦是。对童年期儿童思维的研究也可以发现这种不平衡性。第三节 童年期认知的发展 二、童年期儿童思 本过程的发展思维的基本过程主要是分析和综合 , 以及由它们派生出来

26、的抽象、概括、比较、分类 等 。1 、概括能力的发展童年期儿童概括水平的发展大体可以分为三个阶段 : (1) 直观形象水平低年级儿童的概括还和学前儿童的概括差不多 , 他们所概括的特征和属性 , 常常是事物直观的、现象的、外部的特征和属性。(2) 形象抽象水平中年级儿童的概括处于从形象水平向抽象水平过渡的状态 , 在他们的概括中 , 直观的、 外部的特征和属性的成分逐渐减少。形象的、本质的特征或属性逐渐增多 , 也有了内部的、本质的特征。(3) 本质抽象水平高年级儿童的概括开始以本质抽象概括为主。他们已能对事物的本质特征或属性以及事 物的内部联系和关系进行抽象概括 , 但还只是初步接近科学的概

27、括 , 对那些非常抽象的事2828物还不能进行抽象的概括。第三节 童年期认知的发展二、童年期儿童思 本过程的发展、比较能力的发展童年期儿童的比较能力的发展体现如下几个特点: 一是从正确区分具体事物的异同 ,逐步发展到区分抽象事物的异同；二是从区分个别部分的异同，逐步发展到区分许多部分关系的异同；三是从在直观、感知条件下进行比较 , 逐步发展到应用语言在头脑中对表象进行比较。、分类能力的发展研究表明 ,小学二年级儿童完全可以完成自己熟悉的关于具体事物的字词分类 , 三四年级是从根据事物的外部特征或功用分类向根据本质特征分类的转折年龄。2929第三节 童年期认知的发展三、概念的发展童年期儿童在概念

28、发展上表现出如下特点：、逐步在事物的本质水平上掌握概念童年期概念发展的总体趋势是, 随着年级的升高, 能逐步从事物的直观属性中解放出来，而以本质的、一般的属性为概念形成的基础 , 因而在概念的深刻性和准确性上有很大的提高2 、掌握的概念逐步丰富化童年期儿童己能掌握的概念种类越来越多 , 如数概念、空间方位概念、自然概念、社会概念、时间概念、自我概念、艺术概念等。3 、掌握的概念逐步系统化童年期儿童已逐步学会在概念的关系系统中去学习和掌握概念 , 这样使也们在学习概念的速度和质量上都有于很大的提高。3030第三节 童年期认知的发展四、推理的发展童年期儿童推理能力的发展表现在不同的推理形式中 :

29、1 、直接推理：直接推理比较简单，是由一个前提本身引出某一个结论。如“讲卫生的小朋友不随地吐痰”这一前提推出“随地吐痰的小朋友不讲卫生”这个结论。研究表明 , 童年期儿童直接推理能力的发展表现出如下趋势 : 第一 , 童年期儿童直接推理能力的发展可分为三个阶段 : 一二年级为第一阶段；7-8岁初步发展了语言条件下的直接推理（肯定或 ） 三四年级为第二阶段；8岁都使用重复或解释前提这一有效策略五年级为第三阶段，发展的加速期在四五年级之间。第二，童年期儿童掌握不同形式（换位-换质-换质位）的直接推理是不同步的换位：反过来说换质：换一个说法毕鸿燕（2004）等，红红比方方大，红红大还是方方大？红红没

30、有方方大，红红大还 31是方方大31第三节 童年期认知的发展 四、推理的发展间接推理是由几个前提推出某一结论的推理。又可以分为归纳推理、演绎推理和类比推理。 2 、演绎推理：演绎推理是从一般到个别的推理。其简单且典型的形式是三段论。如 ：“大班小朋友暑期后要上小学了”（大前提），佳佳是大班的小朋友（小前提 ），佳佳暑假后要上小学了（结论）”。 研究表明 , 童年期儿童演绎推理能力的发展表现出如下特点: 3232第三节 童年期认知的发展四、推理的发展2 、演绎推理：第一、二年级儿童能运用演绎推理并解释个别现象 , 但如果其解释与事实在表面上不相似时 , 判断中的逻辑关系就会受到破坏。-运用概念对

31、直接感知的事实进行简单的演绎推理重复前提型 这类儿童在回答问题时，往往只会重复前提中的内容，而不能推导出新的结论。例如，当研究者问：“一切果实里都有种子，萝卜里面没有种子，所以萝卜（怎么样？）”，儿童只能重复小前提：“所以萝卜里面没有种子”，而不懂得正确答案应为“所以萝卜不是果实”。 重复前提型较自由联想型水平略高一些，因为这种“推理”虽然不能兼顾两个前提，但至少没有完全脱离命题。 3533四、推理的发展2 、演绎推理：第二, 三四年级儿童不仅能对直观感知的事实 , 而且对通过言语提供的事实 ,都能运用演绎推理进行解释 , 只要所解释的概念所根据的那些事实有某些相似 , 儿童就能比较容易地 进

32、行演绎推理 : 但如果完全缺乏相似性时 , 他们会感到困难。-能够对通过语言表述的事实进行演绎推理实际理由型 这一水平的儿童似乎懂得应该根据前提来推论，但往往又以自己的经验或观念来补充或代替 命题中的理由。所以其结论往往不是由大小前提之间的逻辑联系得出的，而是服从于自己补充的 “实际”理由。比如，对于“一切木头制的东西在水中会浮起来，这个东西在水中不会浮，所以 它”的回答是“它是石头的”，或者“它是铁做的”。 实际理由型的儿童已能根据命题进行推理，但他的实际经验和原有认识在推理过程中仍占优 势地位，抽象的推理还没有发展起来。 四、推理的发展2 、演绎推理：第二、三四年级已能以较快的速度进行演绎

33、推理 , 但他们所进行的演绎推理是不完全的、不展开的。-自觉地运用演绎推理解决抽象问题，命题演绎型 此水平的儿童已能根据两个已知前提之间的内在联系进行推理，从而得到与命题逻辑相一致的结论。 值得注意的是，有时，儿童虽然完全根据命题推导出正确结论，但当结论与儿童已有认识不一致或相矛盾时，他们会表现出一种犹豫、怀疑的态度。例如，对“鱼是用鳃呼吸的，鲸鱼不是用鳃呼吸，所以鲸鱼”这样的问题，有的儿童不是回答“所以鲸鱼不是鱼”，而是回答“鲸鱼不是平常的鱼”，“鲸鱼跟一般的鱼不一样，它是特殊的鱼。”这时，已有的非科学概念还在一定程度上干扰着儿童的推理活动。 第三节 童年期认知的发展四、推理的发展童年期儿童

34、推理能力的发展表现在不同的推理形式中 : 3 、归纳推理与前两种推理形式一样 , 童年期儿童的归纳推理能力也经历了多级水平 , 最初儿童在进 行推理时常被一些非本质的东西所吸引 , 常常孤立地看待个别事实和现象 , 所以他们虽然可以解释个别现象 , 却不能用归纳推理来确定一般规律和定理 , 以致得出不正确的结论；随着儿童知识经验的增长及教学的作用 , 到小学高年级时 , 儿童则开始能在许多个别现象中概括出本质的因果关系 , 并用归纳法得出结论。3736五、思维品质的发展思维品质是指在个体的思维活动中智力特征的表现，也就是指在思维发生和发展过程中所表现出来的个性差异，又可叫做智力的思维品质。培养

35、和发展思维品质是培养和发展思维能力或智力的主要途径。思维品质主要包括思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性。这四个方面是相互联系、密不可分的，它们反映了人与人之间思维的个体差异，是判断智力水平，确定一个人智力是正常、超常或弱智的主要指标。思维的深刻性是一切思维品质的基础。思维的灵活性和独创性是在深刻性基础上引申出来的两种品质。灵活性和独创性有着交叉的关系，两者互为条件，灵活性更具有广度和顺从性，而独创性更具有新颖的生产性，从而获得创造力。思维的敏捷性是以思维的其他智力品质为前提的，同时它又是其他品质的具体表现。第三节 童年期认知的发展五、思维品质的发展1. 思维敏捷性的发展思维敏捷性：是指思维过

36、程的速度或迅速程度。有了思维敏捷性， 人在处理问题和解决问题的过程中，能够适应迫切的情况来积极地思维，周密地考虑，正确地判断和迅速地得出结论。由于童年期儿童的知识结构、解题的技能、技巧和整体思维水平的不断提高，使其解决问题的速度和正确性都获得了相应的提高。林崇德对小学生的思维敏捷性的发展进行了研究，对实验组和控制组的成绩作了对比分析。结果表明：运算思维活动的敏捷性是可以培养的。通过训练，实验组的运算速度普遍超过控制组。其中二、三、五年级各实验组和控制组间的差异是比较显著的。不同年级的学生在完成相同的课题时，运算思维的敏捷性是随着年级(年龄)的递增而稳定发展的。3838第三节 童年期认知的发展五

37、、思维品质的发展2. 思维灵活性的发展思维的灵活性是指思维活动的智力灵活程度，它的特点包括：一是思维起点灵活，即从不同角度、方面，能用多种方法来解决问题；二是思维过程灵活，从分析到综合，从综合到分析，全面而灵活地进行“综合分析”；三是概括一迁移能力强，运用规律的自觉性高；四是善于组合、分析，伸缩性大；五是思维的结果往往是多种合理而灵活的结论，这种结果不仅仅有量的区别，也有质的区别。童年期思维灵活性的发展表现在许多方面，研究较多的是运算灵活性的发展，如林崇德关于小学生运算灵活性的研究，研究着重分析了小学生“一题多解”能力和组合、分析的水平。“一题多解”反映出给定的信息所生的多种新信息量。如果学生

38、思路比较狭窄，就不能很好地分析综合，他的思维往往缺乏灵活性， 对问题必然不会“多解”；如果思路逐渐开阔，分析、综合水平就会提高，运算 中“一题多解”的质量也提高，而这种质量反映在解题的类型变化上。3939第三节 童年期认知的发展五、思维品质的发展3. 思维深刻性的发展间接推理能力增强，思维的抽象逻辑水平提高，三四年级是童年期儿童思维的深刻性发展的重要年龄。4040第三节 童年期认知的发展五、思维品质的发展4. 思维独创性的发展表现在解决问题的独立性、发散性和新颖性上。4141第四节 童年期个性和社会性的发展一、自我意识的发展自我意识是在儿童与环境相互交往过程中形成的。教育和调节儿童与环境的关系

39、对儿童自我意识的发展起着重要作用。童年期儿童的自我意识正处于客观化时期 , 是获得社会化自我的时期。在这一阶段 , 儿童受到相对多的社会文化的影响 , 这为角色的确立提供了条件 , 使儿童的社会自我观念趋于形成。心理学家的研究表明 , 儿童期儿童自我意识的形成表现出以下趋势：第一 , 从小一到 小三处于上升时期 , 小一到小二的上升幅度最大 , 是上升期中主要发展时期； 第二 , 从小三 到小五处于平稳阶段 , 其年级间无显着差异；第三, 从小五到小六 , 由于青春期的临近 , 开始第二个上升期。4342一、自我意识的发展（一）自我概念儿童自我概念的发展体现在对自己各方面特点的认知能力上。儿童

40、期儿童对自我的描述是从比较具体的外部特征向比较抽象的心理特征过渡。如在回答“我是谁？” 这个问题时 , 低年级儿童往往从姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征和活动特征方面进行描述； 而到了小学高年级 , 儿童则开始试图根据品质、人际关系以及其他内在的特征对自己进行描述：但是.即使到了小学高年级 , 儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。第四节 童年期个性和社会性的发展一、自我意识的发展（一）自我概念到了小学阶段，儿童对自我的认识有了显著的发展，具体表现在以下三个方面：1）儿童已能用心理特征来描述自己。2）能将自己和同伴的心理特征互相比较，通过社会比较了解自我。3 ）他们用 的观点看待自己

41、，能思考自己的长处和短处及其原因。比如，一个7岁男孩在 描述自己时说；“我今年7岁，我叫，我是男孩，我喜欢集邮，我最喜欢踢足球，我的足球踢得很好。我的数学学得不错。我喜欢学校，我喜欢看小人书。”这个例子表明，7 岁的男孩已经可以用“喜欢”这一心理特征来描述自己。另外一个11岁的女孩在描述自己时 说：“我的名字叫，我是一个女孩，我很诚实，我长得不漂亮，我学习成绩一般。我比同龄的女孩要高些。我喜欢班上的女孩子，我乐意帮助别人，我喜欢交朋友。我表现不错，但有时我会发脾气，有些男孩和女孩不太喜欢我。”从这个11岁女孩的回答中可以看出， 她不但能通过社会比较了解自己，也能通过别人对自己的评价认识自我，了

42、解自己的长处和短处。心理学家认为，从小学低年级到小学高年级儿童自我概念之所以发生变化有两个原因：一是儿童的认知发展影响儿童自我认知。随着儿童抽象概括能力的发展，儿童逐渐对自己 的行为表现有了概括性的认识，能用心理特征来描述自己。二是儿童与别人的交往影响了他4444们对自我概念内容的认识。当儿童能想象别人对他的态度时，儿童的心理自我就出现了。第四节 童年期个性和社会性的发展一、自我意识的发展（二）自我评价自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的基础上形成的。自我评价的水平可以通过以下几个指标来判定：评价的独

43、立性。儿童开始进行自我评价是以成人对他们的评价为依据，具有较大的依赖性。评价的概括性。儿童时期自我评价主要集中于外部行为，表现为注重行为结果，不能从内部动机来评价，且评价具有直观、具体的性质。例如，小学生常用上课认真听讲、课后认真完成作业、听老师的话、不打架、不 等描述来作为评价好学生的标准。评价的广泛性。随着年龄的增长，儿童自我评价的内容更加广泛，并逐步按照由外到内的方向 发展。评价的稳定性。儿童的自我评价时常因外部情境和 而改变，缺乏稳定性。随着年龄的增长和自我意识的成熟，小学高年级儿童的自我评价已比较稳定。4745一、自我意识的发展（二）自我评价大量的研究表明，儿童进入小学后自我评价能力

44、得到进一步发展：第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高； 第二，从比较笼统的评价到对自己各方面的特点进行比较具体的评价；第三，开始出现对内心品质进行评价的倾向；第四，在整个小学阶段，儿童自我评价总的发展趋势是从具体性向抽象性、从外显行为向内部世 界过渡；第五，小学生自我评价的稳定性逐渐提高。一、自我意识的发展（三）自我体验自我体验是自我意识中的情感体验，指一个人对自己的一种情感体验。它是在自我认识 基础上产生的，反映个体对自己所持的态度。它包括自尊、自信、自卑、内疚、自豪感、成 功感、自我效能感等。其中自尊是自我体验中最主要的方面。自我体验发生于幼儿阶段

45、，在 小学阶段有了较大的发展。自我体验在小学阶段主要表现在儿童的自尊心上，由于儿童有了 自尊体验，所以能约束自己的行为，并注意别人对自己的评价。韩进之等人指出，自我体验 的发展也与自我意识的发展总趋势相一致，在小学阶段，自我体验与自我评价的发展具有很 高的一致性(r=0.996)。可见在这一时期，自我情绪体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着儿童自我认识的提高，他们的情绪体验也逐步深刻。第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知人类行为的所有方面都是其认知发展的功能和结果。儿童的社会行为水平是以其社会认知发展水平为基础的，当一个儿童不能很好地理解他周围的社会关系，不能对自己和他人

46、的社会行为作出恰当的评价和预测的时候，很难想象他的社会行为将会是合理的。社会认知是个体关于社会现象、社会关系等方面的人类自身的认知 , 在内容上涉及 三个不同的层次 : 一是关于个人的认知 , 包括对自己和别人各种心理活动及思想观点、个性品质的认知；二是关于人与人之间的各种双边关系的认知 , 如对权威、友谊、冲突、合作等关系的认知；三是关于社团内部和社团之间各种社会关系的认知。4848第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(一)儿童社会认知的发展趋势许多研究表明，儿童社会认知的发展表现出如下趋势：第一，从表面到内部，即从对外部特征的注意到对内部品质特征的注意；第二，从简单到复杂，即从某个

47、方面看问题到多方面、 度地看问题；第三， 从对事物呆板的认识到灵活的认识；第四，从对个人及即 件的关心到对他人利益和长远利益的关心；第五，从对事物具体的思考到对事物抽象的思考；第六，从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性想法。4949第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(二)观点采择能力的发展观点采择，是指儿童能采取别人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能，即儿童能够认识到对于同一事物或 别人可能会有不同的观点和看法，并能试图站在他人的立场上去看待问题的能力。观点采择能力是与个体的自我中心化相对立的，而与去自我中心化相一致的。由于儿童在7岁时就克服了思维上的自我中

48、心性，所以在小学阶段，儿童观点采择能力获得了明显的发展。5050第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(二)观点采择能力的发展1. 弗拉维尔关于儿童的观点采择能力发展的模式在弗拉维尔(Flavell)的模式中，观点采择能力被视为一种指向了解别人观点的、由不 同的环节所组成的认知加工过程，包括四个阶段：存在期（Existence）。儿童可能存在可理解其他人对同一 也会有不同的看法和态度。需要期（Need）。儿童由于实际需要会“想要”推测对方的想法。推论期（Inference），个体利用手头现有的各种资料、指标来进行心理活动，借以推断对 方隐含的特质。应用期（Application），儿童利

49、用以往经验所积累的知识来解决其他类似的问题。5151第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(二)观点采择能力的发展2. 塞尔曼关于儿童观点采择能力的发展阶段模式塞尔曼更强调个体在观点采择中的对不同的观点进行整合的能力。他认为， 对不同的观点进行整合是儿童理解各种人际关系的关键。塞尔曼通过两难故事法测查了儿童观点采择能力的发展，认为可分以下五个阶段：阶段0：自我中心的或无差别的观点(约36岁)。儿童不能认识到自己的观点与他人的不同，往往根据自己的经验对问题进行判断。阶段1：社会信息角色采择(约68岁)。儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解产生这种不同观点的原因。此阶段的儿童有时仍将自

50、己的观点投放 到他人身上，但这仅限于儿童自身与他人在同一社会情景的情况下。在这个阶段 的后期，儿童已能认识到，每个人都有自己的主观世界。尽管在相同的社会情景 下，自己的观点也可能与他人的观点不同。这一时期的儿童表现出了对他人心理状态的关心。5252第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(二)观点采择能力的发展2塞尔曼关于儿童观点采择能力的发展阶段模式阶段2：自我反省式观点采择(约810岁)。儿童能站在别人的立场上，从别人的角度上审视自己的思想、情绪感受和行为。儿童也认识到，别人也能这样做。阶段3：相互性角色采择(约10一12岁)。儿童能超脱两个人相互作用的情景而想象一个不偏不倚的第三者是

51、如何观察自己和别人的思想、行为的。阶段4：社会和习俗系统的角色替换(约1215岁)。儿童可以用社会标准或信息去衡量和判断。由此产生一些关于社会法则方面的概念，并能了解到人类不仅可以共享某些语言及表面上的经验，也可以共享更深层次的情感及价值观点。5353第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(二)观点采择能力的发展2塞尔曼关于儿童观点采择能力的发展阶段模式从上述塞尔曼的五种水平中，不难看出，小学儿童处于第二种水平，即自我反思的观点采择。什么叫自我反思的观点采择呢？我们用塞尔曼的两难故事简单说明之。这个两难故事是：“一个8岁的女孩叫郝丽，她善于爬树。有一次她从树上掉下来(没有摔伤），她的父亲

52、非常着急，叫她不要再爬树，郝丽答应了父亲不再爬树。但有一次，她的朋友的宠物小猫卡在树上，只有郝丽能爬上树救小猫下来，但郝丽想起了自己的诺言。当实验者问儿童：“郝丽会怎么做呢？”儿童说：“郝丽会爬树救小猫的。”实验者又问：“郝丽是否会想到自己会遭到父亲的惩罚？”处在这一水平上儿童的典型回答是：“不，郝丽知道爸爸会理解她为什么这样做的。”这说明郝丽知道她的爸爸会站在她的角度上看问题，从而理解郝丽。这一水平上的儿童已能认识到：“我知道他知道我怎么想，他也知道我知道他怎么想”。小学儿童已具备这种自我反思的观点采择能力。观点采择水平在同龄人中个别差异很大。产生这种差异的原因之一是儿童的认知成熟程度不同，

53、 原因之二是儿童和成人以及同伴的交往经验不足。5454第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(三)对社会关系的认知社会关系的认知是指对人与人之间双边关系及团体关系等性社会关系的认识，认知对象不只限于个体。对社会关系的认知是个体社会认知发展的更高层次，它对儿童社会认知的发展十分重要。儿童对社会关系的认识主要包括对权威的认知、对友谊的认知等。5655二、社会认知(三)对社会关系的认知1对权威的认知儿童对权威的认识和理解，是使尊重权威与脱离权威相协调而求得适度发展的基础。对儿童来说，尊重正确的权威将有利于儿童知识的获得、正确行为方式的获取以及其他方面的发展；而对权威的漠视和反抗则有可能造成儿童

54、以后的自由人格和 人格。同时，儿童的自主性和独立性的发展，在一定程度上则需对权威有所脱离。达蒙(Damon)用儿童熟悉生活情境中的道德两难故事考查了49岁儿童对权威的认知发展情况，将儿童权威概念的发展分为三个水平：第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知(三)对社会关系的认知1对权威的认知水平0（4-7岁）不能区分自己的愿望与权威的要求；后期虽可作出区分，但是只重视遵从权威所获得的实际效果，如获得想要的东西。水平1（7-9岁）开始重视服从权威的道德定向，认为权威是与权力相联系的，不服从会有不好的结果。后期把权威理解为具有特殊才华和能力的人，认为服从权威是对权威曾经给 予的帮助的回报。水平2（9岁以上）认识到对权威的服从既可以是自觉自愿的也可以是被迫的，并认为拥 有权威的人是具有特殊经验及领导才能的人。最初，儿童无法将权威人物的要求与自身愿望相区分，对权威盲目崇拜。 随后，儿童开始意识到权威人物的要求与自身愿望的冲突，但基于对权威的崇拜或惩罚的畏惧而 单方面服从。 随年龄增长，儿童的服从开始带有理性的评价，并基于交换与互惠原则，把权威关系看作是双方互惠的关系。 5757最后，绝对的权威已不存在，权威与特殊情境有关第四节 童年期个性和社会性的发展二、社会认知达蒙与皮亚杰道德认知发展阶段P505比较：在前道德阶段（0-5岁）中，儿童没有感到服