实践性知识研究的进展(2014-07-22） (1).ppt

1、,教育实践性知识研究的进展与前景 陈向明 北京大学教育学院,内容要点,1、研究的背景 2、对教师实践性知识的初步研究 3、中国社会文化视角下的深入探究 4、研究的前景,1、研究的背景,基础教育课程改革 “素质教育”与“应试教育”的矛盾；教育缺乏“技术文化”，话语门槛低 新手教师学了“老三门”，仍旧不知如何教书 优秀教师的“妙招”、“套路”是如何形成的？能否被表达，被传递，被重构？,4,流行的教师教育模式,A. 基于能力的教师教育模式 始于上个世纪50年代，至今流行 观察有效的教学行为，并转化为规定的“能力” 设计成课程活动和学习内容 注重“学习结果”和学习者表现出的行为 得到政策制定者的支持

2、问题：碎片化，机械性，去情境性，绩效要求 /减少个体能动性,5,B. 基于证据的教师教育模式 起源于医学领域: “循证研究” 通过实验研究的干预，寻找和证实什么样的实践活动起作用 研究的结论因有“证据”可循，故转化为教师应遵循的规则, 并具有“合理性” 关心的问题: 为达到预先规定的目标，最有效能的手段是什么? （未必是明智的手段） 问题：忽视情境性，忽视教师的专业判断力、反思性、能动性，忽视教育的复杂性和特殊性,6,质 疑,教师的教育教学实践是否只要基于“能力”就行? 谁规定的能力? 是否要完全遵循基于证据的“理论”? 教师教育是否只要培训教师掌握“事先规定好的能力”？是否要使教师对“科研证

3、据”言听即从? 专家说 研究者说 管理者说 教师有自己的知识和判断吗？,教师专业发展的内涵,专业： 1）独特的知识类型 2）长期的训练 3）行业自治 教师专业发展的阶段性（关注、成熟度等；3-8阶段不等；单一直线型或多重往返型）,对教师“专业发展”概念的批评,“缺陷模式”：“第三世界” 事先设定的标准和发展轨迹 客观的知识观 灌输式培养和培训方式：理论与实践的脱节 两两对立的发展模式：正式的与非正式的，个人的与集体的，与情境有关的于普适的 原子式的学习方式 研究：破坏性分析 管理：行政干预过多、过细,两者的异同与分工,从时间的维度看，教师“专业发展”和教师“专业学习”的提法有其历史性任务 从空

4、间上看，教师“专业发展”与“专业学习”可以各司其职 需要熟悉不同话语的研究者跨越边界，促成不同话语之间的交流和整合 需要制度保障和文化建设,“专业化” (Professionalization) 与 “专业性”(Professionalism) 的区别,教学的标准由谁来定？如何平衡外部问责与内部自治的关系？教学是一种“实践”、关系性实践(Noddings) 教学的知识状态（条件）：认识论、实践智慧、制作 (Eisner),教师专业性(professionalism)的历史发展,4个时代（Hargavest)： 1)前专业性 2)自治专业性 3)合作专业性 4)后现代（后专业性）,教师知识的分类

5、,2分法：理论性、实践性 3分法：学科内容、学科教学法、一般教学法；原理、案例、策略 4分法：本体性、条件性、一般文化、实践性 6分法：学科、行业、个人实践、个案、理论性、隐喻和意象 7分法,舒尔曼对教师知识的分类,学科内容知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（PCK: pedagogical content knowledge） 学生及其学习特点的知识 教育环境的知识 关于教学的目标、目的和价值及它们的哲学和历史基础的知识,本研究的立场,平等对待不同类型的知识（基础学科、应用学科、教学实践） 提供理解教师工作的新视角，为教师专业发展提供思路 为教师职业成为“专业”、为教师社会地位的提高

6、赋权,2、对教师实践性知识的初步研究,内容：内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等 队伍：大学研究人员与中小学教师合作 范式：质性研究 + 行动研究 方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等 过程：演化的、自下而上的归纳；学习的悖论,社会科学研究的主要类型,质性研究的主要兴趣,了解被研究者的惯常社会行动 理解行动者的主观经验 探讨影响被研究者行动和经验的条件 （外在，内在） 关注行动者与社会结构的互动关系,前人的研究基础,波兰尼：“个人知识”，缄默性（冰山下）；焦点觉知与支援觉知（附带觉知）； 求知热情，信念，寄托，价值性（科学的内在意义）；求

7、知美，洞察； 个人参与，行家绝技（无法通过学习规则而习得，模仿、示范）；启发性热情说服性热情，欢会神契； 个人性不等于非公共性和非普遍性,知识的显性部分,知识的隐性部分,舍恩：“行动中识知”和“行动中反思” 达拉尔巴和邦克：“具身化识知”(embodied knowing) 阿尔芭茨：教师实践性知识分为5类，意象 康纳蒂宁和康纳利：“专业知识图景” 范梅南：“教学机智” Verloop等人：对教师教阅读、教建模等的研究,为什么要从“实践性知识”入手？,从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做” 教师研究关注重点的变化（3个阶段）：外在行为（1960-1980年代）

8、；内在认知（信念和知识）（1980-1990年代）；社会性学习（分布智力和情感）（1990年代-至今）,为什么要使用“实践性知识”这个概念?,对比“个人实践理论”、“个人理论” “实践性知识”不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；可意会则意味着可提取，可交流，可传承 “实践性知识”与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的；教育是一项规范性活动，期望以正确的、良好的、恰当的方式影响学生；与理论沉思不同，实践面对的是变动不居的现象,“知识”比“理论”内涵更加宽泛 传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念” 杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解

9、决了问题的情境的结果” “命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说” 知识真值的符应论、融贯论、实用论的结合,举例：一堂好课有“课眼”,教师讲授能源问题 原来以讲授教材内容为主，发现学生参与不够 行动中反思，改变教学内容和方式： 1）边缘：说出你所知道的能源能量汇集类似气体分子向低压中心运动 2）中间：对这些能源试作分类形成结构在自偏力作用下偏向形成气旋 3）核心：讨论世界能源问题与前景产生张力在离心力作用下形成风眼,在课眼系统的中心位置是一个张力区 课眼的预设：把教材或经验中的良构知识转变成非良构知识，落在一个开放的话题上，在一个没有被填满的空间里产生张力 课眼系统的能量：从无到有，

10、从分散到集中，从弱到强的过程 能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立的过程，能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的灌输,“眼”赋予事物完整、意义和生命，具有集合要素能量、促进事物质变的特征；“课眼”是一节课的灵魂 定义：以课内外教学资源为载体，以师生的前认知为能量，以恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段，在课堂上形成的对学习经验的价值认同和升华,课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点 它不是一个客观的物质实体，是在场者的一种无形的意识，是虚与实的结合，是被有形的物质所映衬出来的无形空间 具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级 为事物各个部分之间关

11、系的变化提供了可能，是天时、地利、人和的“融贯”,课眼本身并不是“实践性知识”，而是运用它所产生的结果 实践性知识：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等 课眼是在场者的一种意识状态（外在事物） 教师相信“课眼”具有教育意义（信念） 是对目的和走向正确把握的结果（正确把握） 既符合传统定义，也符合实用主义的定义,研究结果：2.1. 初步定义/内涵,教师实践性知识：“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的、并通过自己的行动做出来的(enacted)、对教育教学的认识” 强调实践的优先性；质疑“理论

12、联系实践”的提法；反对知识的层级性 捕捉在理论与实践之间的“中间状态”,2.2. 教师实践性知识的内容分类,最初分成6大类： 1）教育信念 2）自我知识 3）人际知识 4）情境知识 5）策略知识 6）批判反思知识 本土概念，关系型分析框架等,2.3. 教师实践性知识的表征形式,图式：意象、隐喻 语言：案例、叙事 动作：身体化、行动公式,经验学习周期水平线：人对环境的反应；纵线：思维特点学习风格：思维型、理论型、实用型、活跃型,具体体验,反思观察,抽象概括,行动应用,外延,内涵,感知,领悟,辐合 辐合性知识,同化 同化性知识,顺应 顺应性知识,发散 发散性知识,2.4. 教师实践性知识的结构要素

13、,1）主体、行动者：拥有者是教师，不是专业理论工作者 2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题 3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的教育教学具有指导意义（连续性） 4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适,“课眼”案例中蕴含的四要素： 主体/行动者 问题情境 行动中反思 信念：从PK到PK从教师必须讲授所有的知识点到引发潜能，形成结构，产生张力生成课眼,2.5. 教师实践性知识的呈现方式,打包的方式 只讲授原则和规则作用不大 需要将实践性知识放入真实情境中（知识的

14、社会性、情境性、分布性、具身性、拓展性、个人性）,举例说明,某学生总是每天迟到35分钟，班主任屡教不改。原因总是：“昨天晚上学习晚了，今天起晚了” 老师不给卷子。学生说：“要这个卷子是我的权利。”老师说：“学生的权利和义务是对等的，你不履行义务，怎么能要求你的权利？” 管用，杀鸡给猴看,奏效的原因：1）初三重点班；2、这个学生除了学习之外，什么都不关心 其他老师不奏效：学生不爱学习，不给他卷子正好 隐性的背景意识显性化；相似的看和做（考试-早读） 根据情境调整策略：学生喜欢踢足球，扣下足球；经验+背景=教师的PK 教育原理：“用学生感兴趣的方式调整学生的行为”；如果没有案例则无法理解,2.6.

15、 教师实践性知识的生成媒介,1）个体反思：不同话语的对话（权威话语，内部说服性话语）；教育札记、叙事、自传 2）集体互动： 各类实践共同体：共同的事业、相互的承诺、共享的经验库；各种交往活动 自我、知识、智力、情感的分布性质 教育教学是“情感劳动” 活动理论，拓展学习；学习的社会文化视角,回应质疑,“知识”不同于“经验”：对话、赋权、信念 经验不等同于知识，通过反思和行动而意识到的“认知性经验”（实验的经验）才是知识,知识不同于“能力”(Kathergan的“洋葱圈模式” ),信念的提出有利于教师的“双路径学习”,初步成果,陈向明等著 2011年 教育科学出版社,现场小练习,1、个人阅读案例，

16、回答问题： 1）该老师遇到了什么难题？ 2）她是如何思考和行动的？ 3）她的思考和行动反映了什么实践性知识？ 2、小组分享，讨论 3、全体汇报，评议，教师分享自己的分析,3、中国社会文化视域下的深入研究,研究问题：中国教师的教学实践有什么社会文化意义? 1) 教学对他们意味着什么？ 2) 他们如何协商教学的意义？ 3) 他们在课堂上的典型行动是什么样子？,研究结果,3.1. 本体论：整体的教学观 天人合一 将教学作为一个整体 自我与学科和学生学习的高度认同,3.2. 认识论实践理性,带着镣铐跳舞 中庸 依靠自己 用教师话语改造改革话语,3.3. 方法论知行合一,行动中身体化的识知 知是行之始，

17、行是知之成 示范 身教重于言教 孔子“品评人物”的方法，见贤思齐,举例：意象,1）卖关子的老师 (1) 整体的教学观 学科化的生活 我就是语文 我生来就是教语文的 相信有最好的传授知识的方法,整体的知识观和学生观,重点、难点、关键点 点穴 一通百通,(2) 实践推理,天上what，地上how, 专家、教师各一套 空对空 vs. 地对地 “抓”住学生；“吃”透教材 对“建构主义”等改革术语不屑一顾 从教学机器到特立独行的改革者 (在自己的课堂上“小打小闹”的教师，其职业满意度高于参加学区和学校改革的教师) 从与学生对命到不愤不启，不悱不发,(3) 知行合一,激情：身体化（具身化）教学的表现 气场

18、; 来神；口能点火，笔能生花；吼课，手舞足蹈；中国风; 视听盛宴 老头聊发少年狂，像体育老师，不再文弱 践行自己所教的内容，身体力行 对学生学习的影响：爱屋及乌，“生活就是语文，语文已经渗透到我的生活中”,2）无为的教师,顺势而为 相信学生的潜能和知识的共同建构 建立各种学习场 外松内紧 形散神不散 碗壁之喻,（1）整体的教学观,课眼 天时地利人和,（2）实践推理,在有为与无为之间保持平衡 因材施教 示弱，怀柔 将心比心 有一颗向所有人学习的心,（3）知行合一,不到现场出不来 身教重于言教 有心的无意 对学生学习的影响 跃跃欲试 安全温暖的氛围，深层次情感的涌动 知识是自己抢过来的,隐喻分析,

19、火与水 阴与阳 意象：特征、原则、规则 焦点觉知与支援觉知 “有意识地我们教我们知道的，无意识地我们教我们自己”（帕尔默）,三个主题之间的关系,个人哲学,67,小结,教师的存在方式决定了他/她将教学作为一个有目的的整体活动 教师作为一个有理想、信念和激情的整体的人，其意象指引着他/她为了获得此时此地最合适的效果而知行合一地行动着,4、研究的前景：从两难困境入手,分类： 教师的身份认同 教师的思维和决策 教师的行动特征 教师的学习和发展 分析思路： 1）教师遇到的困境是什么？ 2）教师具体做了什么？ 3）其中的实践性知识是什么？ 4）有什么中国社会文化意涵？,另一种分析思路,将教师遇到的困境进行分类： 1）教育的目的：人本主义与工具主义 2）教育的手段：应试教育与素质教育 3）教育的管理：内部标准与外部