有效课堂教学生理心理机制探析.ppt

1、有效课堂教学的实施与策略,第二章有效课堂教学的生理心理机制探析 馆陶县教师进修学校,高高兴兴上学去 平平安安回家来,鱼,渔,欲,授人以鱼不如授人以渔,授人以渔不如授人以欲,固有、现成的知识,探究知识的方法,动机、兴趣、内驱力,行为主义教学观,认知主义（建构主义） 教学观,人本主义,工业社会的学习 方式,信息社会的学习方式,一、“鱼”与行为主义的教学观 二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观 三、“欲”与人本主义的教学观,一、“鱼”与行为主义的教学观,华生,1878年1月9日出生于美国南卡罗来纳州格林威尔城外的一个农民家庭 。 1894年，考入格林威尔的伏尔曼大学，到芝加哥大学攻读研究生课程，进

2、行了大量的动物行为研究，这些研究都为他行为主义观点的形成奠定了坚实的基础。 1903年，在安吉尔和唐纳森的指导下，以动物的教育一文获得博士学位，并留校任教。 1908秋，到约翰霍布金斯大学哲学与心理系任教授，从事教学与研究工作。在霍布金斯大学工作期间，除了因为第一次世界大战爆发而应征入伍外，华生一直致力于发展他的行为主义。,John Broadus Watson, （18781958）,典型的环境决定论者 他曾宣称：“给我一打健康的、没有缺陷的婴儿，在我设定的世界里教养，我保证随机选出任何一个婴儿，无论他的能力、嗜好、倾向、活动、职业、种族等种种因素如何，我都能够把他训练成为我所选定的任何一种

3、类型的专家医生、律师、艺术家、企业家等，甚至也可以把他训练成为乞丐或盗贼。”（1930）,人格是可改变的 幼年和少年是个体形成各种习惯系统的时期，也是人格变化最快的时期。人长到13岁以后，其习惯系统基本上已经定型. 环境改变的程度越高，人格改变的程度也就越高。,行为主义教学观,行为主义教学观指导下的教学活动是以教师为中心，完全忽略学生的个人需求、个性特征，是一种典型的外烁式的教学行为。 强调外在环境对人的影响，而不考虑主体内在的心理状态发生何种变化。 行为主义者认为：学习是刺激与反应之间的联结。,（一）行为主义教学观的生理学基础,10,巴甫洛夫 俄羅斯生理學家、心理學家、醫師,条件反射,1习得

4、律 2消退律 3泛化律 4；分化律 5高级条件作用律,11,（二）行为主义教学观的心理学基础,核心概念 S-R（刺激反应） 主要代表人物 桑代克 斯金纳,主要代表人物,桑代克(Edward Thorndike)（试误说） 美国第一个从事动物实验以了解反应与刺激之间的关系的心理学专家。他在哈佛大学养鸡以了解动物的智商，他毕生都在对人类以尝试错误的学习行为作为主要的研究。他曾将【学习】定义成一种【习惯的形成】。,桑代克的箱子,好 想 吃 。,吃 到 了 ! 反应-刺激连結,幸 福,幸 福,幸 福,幸 福,幸 福,幸 福,桑代克三大定律,一、准备律( the law of readiness)：当被

5、指导的个体对象已经准备好(特别是神经系统)被指导的时候，给予适切的指导会使个体产生满足感，反之，则产生干扰。 二、练习律(the law of exercise)：增加个体对刺激之反应，会增加个体对刺激与反应的联结，因此反应的行为其增强的程度是视联结产生的次数、深度、与持续性而定。 三、效果律(the law of effect)：伴随着反应行为的满足感对于习惯的联结是非常的重要的，反之，伴随着反应行为的不适感则会削弱习惯之间的联结。,斯金纳箱,强化的种类,强化 正强化 负强化 区分正负强化的标准 关键是看给予或撤销的刺激的是奖励性质的还是惩罚性质的,行为塑造(shape),斯金纳发现了一种就

6、像现在的每一位训兽师都应知道的方法，即你要塑成某种行为，就应强化某些反应而不强化其他反应，使得那些被强化的反应逐步地带领动物越来越接近想要的行为。这种方法叫“逐步渐进法”(successive approximation)。 比如我们想训练一只老鼠跳舞，应该怎么做呢？,怎样训练一只老鼠跳舞,开始可以将食物与一个“卡搭”声配对，使这种声音成为一种次级强化物。当老鼠动来动去时，卡搭声比食物较容易执行。 当老鼠向上看时，用卡搭声给予酬赏(强化)。 只有当它确实向上伸展它的头时才给卡搭声强化。 只当它用两只后脚站立时才给强化。 你奖励它向右踏步，再奖励它向左踏步。 完成了上述步骤后，你就有了一只会跳舞

7、的老鼠了。,考虑一下这样一个儿童，他通过发脾气而得到食物或吸引注意。当父母顺从他的要求，那么父母就强化了他不愉快的行为。在行为矫正情境中，踢打、尖叫这样一些行为从来都不会受到强化，只有那些社会接受的行为才能得到。经过一段时间以后，儿童的行为就会产生变化，因为发脾气不再能导致奖赏，而更和善的行为才能获得奖励。,班杜拉的社会学习理论,班杜拉 1925年生于加拿大; 1949年不列颠哥伦比亚大学获学士学位; 1952年在爱荷华(Iowa)大学获博士学位； 1974年，他被选为美国心理学会主席； 1980年他因以研究者、教授和理论家的身份领导了美国心理学的发展而获美国心理学会杰出贡献奖。,Albert

8、 Bandura 1925,班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点,学习理论的三元取向。 学习的产生并非基于强化。 学习来自观察与模仿 模仿学习有不同的方式 模仿学习绝非机械式学习。 最能引起儿童模仿的是楷模 观察学习的全过程包括四个阶段历程：注意、保持、再生与动机阶段。,二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观,“哪得泉水清如许，为有源头活水来。”,（一）认知主义教学观的理论基础,重视人在学习活动中的主体价值。 强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用 代表人物 苛勒 布鲁纳 奥苏贝尔,克勒的顿悟说,基本观点： 认为学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是

9、通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 经典实验： “接竿问题”实验 “叠箱问题”实验,黑猩猩学习实验,堆箱,接竿,跳竿,顿悟说,顿悟是对事物整体或事物间整体关系的突然领悟。 （1）问题情境的整体性 （2）顿悟的产生依赖于旧有经验 （3）知觉的正确组织,顿悟说在教学中的应用,顿悟学习的核心是把握事物的本质，而不是无关的细节。 通过机械学得的内容没有真正的理解是无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的

10、类似问题上去。 通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。即顿悟的内容是进入长时记忆得,顿悟说的局限性,过分强调顿悟，全面否定尝试错误。 在一项复杂问题的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种活动往往是交替表现出来的。尝试错误往往表现于外，较多地表现行为特征和操作方式上；而顿悟往往表现在内，较多地表现在心理活动上。解决问题的过程一般以尝试错误为始，而以顿悟为终结。 顿悟是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有揭示清楚。因此，还不能说这是一个完善的理论解释。 顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究，如学习动机问题、学习方法问题，学习类型的划分问题等等。,布鲁纳简介,布鲁纳（1915 ）是美国著名的

11、教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；19621964年间任白宫教育委员会委员。主要著作有教育过程、思维的研究、认知心理学、发现的行为。,布鲁纳的发现学习论,通过接触大量的事实、案例，让学生独立思考、分析，自己去发现掌握原理、规则。 在学习过程中不仅获得知识，而且还提高了分析问题解决问题的能力。,发现学习的特征,强调内在动机 强调直觉思维 强调老师的作用,发现学习的局限性,对全部的学习进行发现是有困难的，接受学习是必要。 因重视学习者的探究活动，常伴随偿试错误。因此，比教师讲解式的学习费时，并易出现错误。 对学习动机差的学生，解决问题的积极性和忍耐性

12、差的学生不适合。 只对部分学科适用，数理化，逻辑结构强的学科适用。,奥苏贝尔的意义学习论,意义学习 接受学习 先行组织者,奥苏贝尔有意义学习理论：,有意义学习：是指学生不仅能记住符号和词句，而且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容(包括事实、概念、原理或规则等)，必要时，还能应用它。,他认为学生的学习应以有意义地接受系统知识为核心，使认知结构获得重新组织。在学习过程中，他强调学生已有知识经验的作用，强调新旧知识之间的相互作用过程，即他称之为“同化” 的过程，这决定学习者认知结构重新组织的速度与效能。学习者在学习过程中形成高度分化，或获得重新组织的认知结构，才是学习变化的实质。,意义学习的两个

13、先决条件,先决条件一： 学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。（能不能先行条件）,奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用适当相关的引导性材料，就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确定意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。他认为学习者原有认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与学生学习范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系。,意义学习的两个先决条件,先决条件二： 学生表现出一种意义学习的倾向，即在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（愿

14、不愿）,学习者的心向，即学习者能积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。,有意义学习理论在教学中的应用,如教学圆柱体的认识前，教师可让学生进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、概括、认识什么是圆柱体。以后一听到圆柱体，立即能在头脑中再现其表象。这样，使学生达到能够识别所学的几何形体，并能根据几何形体的名称再现它们的表象。象这样懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。, 1 2 3 4 5 ,（三） 有意义学习理论在教学中的应用,课堂教

15、学一定要引导学生展开积极、充分的思维，这是有意义学习的关键所在。例如，应用题的一题多解和一题多变就是培养学生思维能力的一项重要方式。采用一题多解教学方法可以扩展学生的思路，有利于学生创造性思维的发挥。让学生从多角度进行思维的训练，学生解题的灵活性、敏捷性将会大大提高。采用一题多变教学方法，不仅有助于培养学生举一反三的能力和思维品质，发展学生智力；同时也是学生从多渠道、多角度去分析、思考问题和解决问题。从教学实践证明，只有学生展开思维，才能获得真知，从而实现有意义学习。, 1 2 3 4 5 ,（三） 有意义学习理论在教学中的应用,在课堂教学中，教师要对学生进行有意义学习心向的激发和培养。教师一

16、方面要加强对语言、动作等教学与非教学语言的配合，另一面要积极调控课堂气氛。教师要运用自己的情感因素来引发学生的情感潜势，使学生为之所感，为之所动，从而转化为听课热情和兴趣。所以在教学中，教师要声情并茂，用饱满激情的声音和轻重缓急的语调进行讲解，从而激发学生学习兴趣和求知欲。这样，教师寓情于教，以情育人，能有效地促进学生有意义学习。, 1 2 3 4 5 ,有意义学习理论的局限性,适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。 学生对知识的学习有两种便捷方法，一是上课听教师讲述，二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注重前者，而忽略了后者。 奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学

17、习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。,对认知派学习理论的评价,认知派学习理论的主要贡献是： 重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。 强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 设计制作过程，重视了人在学习活动中的准备状态。 重视强化的功能。 主张人的学习的创造性。,（二）建构主义教学观的理论基础,建构主义的学习观,学习是在一定的情境（社会文化背景）下，通过人际间的协作活动、相互交流而实现的意义建构过程。,建构主义的学生观,每个学生都是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者 。 学生原有的知识经验是新知识的生长基点 。 学生需求、兴趣和

18、自主性是有效学习的基础。 外部的正确引导对意义建构有重要作用。 学生中的各种差异本身就是一种宝贵的学习资源，有助于协作与交流。,三、“欲”与人本主义的教学观,兴趣，内在的对学习渴求的驱动力 人本主义的教育目标：应当培养能够适应变化的、知道如何学习的、个性充分发展的人,Time for Questions,1. 什么是人本主义教学观？,人本主义教学观源于人本主义心理学，其主要代表人物是美国社会心理学家马斯洛（Abraham H. Maslow；1908-1970）和美国心理学家罗杰斯（Carl Ransom Rogers; 1902-1987）。,1. 什么是人本主义教学观？,只有充分实现全部潜能或全部价值的人，才能成为自由的、健康的、无畏的人，才能最大限度地满足社会的要求。因此，理想的社会必须努力促进人的潜能的发挥。 学校教育的主要职能在于在适合社会需要的过程中发掘人的潜能。,1. 什么是人本主义教学观？,教师的任务就是提供维护和发挥“潜能”的良好条件，使教学效果做到“自我实现”。 总之，“文化、