教育技术学复试答案

教育技术和信息技术这两个概念，它们的区别是：（1）信息技术和教育技术二者虽有较密切的联系，但却属于不同的学科，并有各自不同的研究对象和研究范畴：信息技术属于技术学科，其研究对象是与信息相关的技术，研究范畴是对信息的获取、存储、加工、传输与呈现；教育技术则属于教育学科，顾名思义，它关注技术在教育中的作用，其研究对象是教学过程与教学资源，研究范畴则是教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价。即教育技术关注的是应用于教育教学过程或作为教学资源的技术。具体说来，教育技术是指运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。而信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的一类技术。其中，应用在教育领域中的信息技术主要包括电子音像技术、卫星电视广播技术、多媒体计算机技术、人工智能技术、网络通信技术、仿真技术和虚拟现实技术等。（2）教育技术与信息技术两者属于不同的学科：信息技术属于信息学科，教育技术属于教育学科。（3）教育技术与信息技术两者达到的目的不同：信息技术学科目的是使培训者具有一种信息素养，包括信息意识、信息能力和信息道德；教育技术目标是具有教育技术素养，运用教育技术的意识、能力和道德，在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学活动的能力，信息技术仅仅作为一种手段。（4）二者的教材内容体系有很大差别；信息技术作为一个手段、一个任务、只能是一个基础；而教育技术是围绕着教学设计和教学实施的各个环节展开。当然要用到信息技术，但目的是利用信息技术更好的为教学服务。虚拟学习环境什么是虚拟学习环境呢？VLE 是一种被设计的用于支持教育机构环境内的教与学的软件系统。它产生于 90 年代中期，最初用于远程教育中在线传递课程，现在最常用来补充面对面的课堂教学。VLE 通常是基于互联网的，并提供一个工具集，包括评价（特别是可自动标示的类型，如选择题） 、电子通信、发布内容、回复学生作业、学生互评、学生群组管理、收集和管理学生的分数、问卷调查、追踪等工具。随着网络工具的发展，有些VLE 系统也整合进来一些新工具，如 Wiki、Blog 、RSS 。最有影响力的 VLE 有WebCT、Blackboard、Moodle、Sakai，到目前为止它们仍然被教育机构广泛采用。这些系统的最大特点是以课程为导向的、由课程设计者和教师控制网络应用的、并为教育机构和教师服务的一种自上而下的正式的学习环境设计。虚拟学习环境的优缺点：虚拟学习环境（VLE）的出现在一定程度上改善了教育机构内的教学质量，减少了教育系统的费用支出，并为人们研究网络学习环境带来巨大的动力。然而 VLE 是以课程为中心的，更多的是针对教育机构内部的正式的学习环境，它无法满足学习者和教育者的现实需求。尽管目前的 VLE 正在寻求各种网络服务或工具来实现开放课程或在线学习，但是它的设计仍然是遵循一贯的设计模式，主要存在以下几点不足：（1）VLE 没有脱离传统课堂的教学模式VLE 更多地是受教育机构内部自身需要的驱使，而不是学习者的个别需要，因此它的建立倾向于围绕课程、课表和考试来进行，没有脱离传统课堂的教学模式。（2）VLE 的“均码”特点无法满足学习者多样化的需求每一位学习者的学习需求都是不同的，存在多样化的特点。而 VLE 的设计忽略了这一点，认为所有学习者的需求都是相同的无非是想经过学习某一内容达到教育机构确立的学习目标，于是试图把所有的学习者融合到同一个环境中来使用相同的工具、学习同样的内容、经历相同的经验，然后通过考试而达标。这样学习者很容易对该学习环境产生厌倦心理，难以保证学习的正常发生。（3）VLE 不重视学习者主体作用的发挥建构主义学习理论认为每个人都是学习的主体，他们有权参与、共享和创造自己的知识，而 VLE 通常仅由一个或两个人来管理，其他人只有在管理员同意的情况下才能贡献自己的知识，他们参与或共享别人的学习成果也受到一定限制。因此，在 VLE 里，学习者仍然处于被动地位，学习过程的自发性和多样性都有所削弱，不利于学习者主体作用的发挥。（4）不同的 VLE 系统缺少标准统一的接口目前，各个教育机构所采用或设计的 VLE 种类较多，它们之间没有一个标准统一的接口，当学习者在不同的 VLE 间移动时，需要了解各个 VLE 的接口知识，这给学习带来很大的不便。也正由于此原因，大部分的学习者则倾向于固定在一个特定机构的 VLE 中，缺乏跨教育机构的学习经验，呈现“信息孤岛”状态，不利于学习者的社会性学习。现代教育技术现代教育技术与教育技术名称不同在于现代教育技术加上了“现代”二字，要弄清它的概念，我们必须先弄清“现代”的含义。中文关于“现代”的解释是：现在这个时代。英文解释有两种：一是“Modern” ，译为：（1）近代的，现代的；（2）现代风格的，新式的，现行的，时髦的。二是“Contemporary” ，译为：（ 1）发生，存在； 生存或产生于同一时期；（2）同一瞬间发生的；（3）自始至终同时存在的；源出同一时代的；（4）当代的或仿佛当代的，现时的。可见， 由于对“现代”这个词的理解不同，对现代教育技术的理解也不同，归纳起来主要有两种：一种指现在新出现的教育技术，与之对应的是传统教育技术，这种理解强调对传统的革新。 （狭义理解）另一种指现在正在使用的教育技术，它包括传统教育技术和新出现的教育技术。 （广义理解）我们所指的现代教育技术是从广义上理解呢，还是狭义理解呢？对此，我国专家作出了如下解释：解释 1现代教育技术是把现代教育理论应用于教育、 教学实践的现代教育手段和方法的体系。包括以下几个方面：（1）教育教学中应用的现代技术手段，即现代教育媒体；（2）运用现代教育媒体进行教育、教学活动的方法，即媒传教学法；（3）优化教育、 教学过程的系统方法，即教学设计。解释 2教育技术涉及范围比较广泛， 几乎包括教育系统的所有方面，现代教育技术仅涉及教育技术中与现代教育媒体、现代教育理论以及现代科学方法论信息论、系统论、控制论等有关的内容。解释 3与一般意义上的教育技术学相比较， 现代教育技术学更注重探讨那些与现代化的科学技术有关联的课题。具体表现在它所关注的学习资源是最近一二十年问世的信息、传递、处理手段和认识工具，如先进的电声、电视、电脑系统及其教学软件，而这些系统的开发和利用又是与现代化的科学方法信息论、控制论、系统论的指导分不开的。解释 4所谓现代教育技术就是以现代教育思想、 理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段的教育技术（现代信息技术，目前主要指计算机技术、数字音像技术、电子通讯技术、网络技术、卫星广播技术、远程通讯技术、人工智能技术、虚拟现实仿真技术及多媒体技术和信息高速公路） 。它是现代教学设计、现代教学媒体和现代媒体教学法的综合体现。是以实现教学过程、教学资源、教学效果、教学效益最优化为目的。解释 5所谓现代教育技术， 就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。总结上述 5 个解释，尽管表述不同， 但它们都强调利用新技术来实现教育教学的优化。第 1、2 种解释对现代教育媒体的理解一般基于电化教育概念中的解释，即现代教育媒体指电子技术媒体，可见它们是从狭义角度解释“现代”的；第 3、4 种解释明确提出，现代教育技术关注的是近几十年新出现的技术；第 5 种解释是作为现代教育技术的定义提出的，并未给现代信息技术作更多的说明，但 1998 年李克东教授在给华南师大电教系研究生关于教育技术基础理论研究专题讲座中指出，应用于教育的现代信息技术包括：（1）模拟音像技术；（2）数字音像技术；（3）卫星广播电视技术；（4）计算机多媒体技术；（5 ）人工智能技术；（6）互联网通讯技术；（7）虚拟现实仿真技术。可见，解释 5 仍然把重点放在新技术的应用方面。现代教育技术的二个特征(1)现代教育技术以信息技术为主要依托，即涵盖信息技术的教育技术手段组成的系统称之为现代教育技术。教育、教学过程实质上是信息的产生、选择、存储、传输、转换和分配的过程，而信息技术正是指用于上述一系列过程的各种先进技术的应用，包括微电子技术、多媒体技术、计算机技术、计算机网络技术和远距离通讯技术等方面。把这些技术引入到教育、教学过程中，可以大大提高信息处理的能力，即大大提高教与学的效率。(2)现代教育技术更加强调培养复合型人才的观点。在教育目标的确定问题上，既要满足社会的需求，也要重视学生个人的需求，鼓励学生向复合型人才方向发展。所以，在教学内容的选择上、在教育方法的运用上和教育的形式上应用现代教育技术来实现对复合型人才的培养。当前我国教育技术中存在的主要问题有：（一）教育技术观念中存在有误区，主要有：（1）重电轻教，重视电教设备的维修与保管而轻视其发挥教学功能及作用；（2）重硬不重软，重视硬件建设忽略软件建设，忽略教师培训等；（3）重教不重学，重视在教的过程中运用教育技术，而忽视对以学生为主体的学习模式的支持与发展；（4）偏科技轻人文，重视技术水平考察而忽视人文修养，技术是双刃剑，需要人文素养的正确引导作用。（二）教育技术研究中也存在一些问题，主要有：（1）教育技术没有被列为全国教育科学规划独立学科。教育技术领域的课题没有一个合适的申报办法，只好按照课题的具体性质挂卡到有关学科，这种做法影响了教育技术研究的系统性、整体性，是学科研究规划无法全面、深入展开，使整个教育技术战线攻关无法实现，客观上影响了本学科的发展。（2）教育技术研究力量分散，没有形成统一的研究队伍。由此带来的问题是：教育技术理论研究的底蕴不足，重具体工作轻理论建设，名词术语不规范，应用研究存在低水平重复等问题。最近发展区：维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。他举例说明：有两个儿童，智力测验判定的智龄都是岁，如果把这些孩子的解答测验往前推进一步，他们之间便出现很大差异。其中一人借助于启发性的问题（例题、示范等）很容易地解答了岁组的题目，另一人却只能通过岁半的测验题。说明这两个儿童的智力发展水平不一致，前者比后者有更大的潜能，“最近发展区 “的提出说明了儿童发展的可能性。维果茨基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。关键在于“判明儿童发展的动力状态“ 。因此他指出，“弄清儿童发展的两种水平，将给关于教学与发展的关系的整个学说带来了一场大的变革“ 。维果斯基的最近发展区理论对教育的启示：（1）最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上说，维果斯基认为，教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。（2）教育要引导学生发展。维果斯基认为，教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都考虑到不仅适应儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求则更有利于儿童的发展。CAI 作用：计算机辅助教学作为一种现代化教学手段，其积极作用主要体现在以下几方面:一、有利于发展学生的智力，培养学生的能力。由于计算机辅助教学的多种形式（例如模拟教学、游戏教学、检测等） ，能为学生创设一个积极思维、努力探索的学习环境，因此它有益于学生发展智力，提高思维品质，在计算机辅助教学的环境中，需要学生首脑并用，通过键盘、鼠标操作与计算机“对话” ，这就能培养学生的动手能力。二、有利于按照程序教学、人格化教学的理论贯彻因材施教的原则，实现个别学习。学生每学习一个单元内容，都能及时了解自己的学习效果。人格化的理论主张学生的学习能按自己的步调前进，不受过多的外部条件制约，学习的主动权由学习者自己来掌握。采用计算机辅助教学有利于按照这些教育理论，为每个学生的自学，基础训练课外学习，为不同智力水平的学生提供合适的辅助学习条件。三、可以增强学生学习上的成功意识。现代教育心理学认为，当学生思想上有压力或处于紧张的情况下，感情状态会妨碍接受知识；反之，在无隔阂无拘束的情况下，感情状态则有利于接受知识。由于计算机无比耐心，采用中性的语气配合学生学习，创造出一种和谐的教学环境，使学生不会因顾及面子而产生隔阂和畏惧心理。在这种环境下，学生敢于大胆尝试，勇于探索，常能感受到学习进步后的喜悦，从而增强学习上的成功意识，激发学习的热忱。四、可以把教师从繁重的重复性劳动中解放出来。教师得益于计算机的帮助后，可以节省精力，减少重复劳动（如出题目、批改作业复述上课内容等） ，以便用更多的时间帮助落后学生，从事更富有创造性的研究，探索学科教学的奥秘。特别是那些吸收了众多优秀教师的研究成果和丰富经验而编制的辅助教学软件在各地区推广以后，能使优秀教师的先进教学方法得以推广，使更多的学生共享先进的教学信息。五、可以与其他电化教育技术相结合，发展成更高层次的教育技术。如果使计算机辅助教学与电视录像、电影、录音、幻灯等教育技术相结合，就能构成由计算机控制的多通道试听系统，这样的信息系统，声情并茂，色彩丰富，形象生动，其教学功能之强，效果之好是任何单一的电化教育技术所不能比拟的，这种形式已成为电化教育发展的方向。计算机辅助教学作为一种新兴的教育技术，虽已显示出广阔的发展前景，但目前仍不成熟、不完善，它的应用还有许多局限性。例如，对于某些理论知识的分析和论述，计算机尚难以替代教师的讲解；目前大多数中小学受计算机设备条件的限制，实现“人机对话”的手段较单调，且速度较慢，因此使用起来不够方便。目前计算机辅助教学软件的开发远远满足不了实际教学的需要，只有采用多种渠道组织教学软件的设计、开发，才能满足实际教学的需要。CAI 意义：计算机辅助教学(CAI) 是利用计算机辅助学生学习的自动系统，它将教学内容、教学要求以及学生学习情况存储于计算机中，使学生能够形象、直观、轻松地学习。教师在备课时，通过文字编辑排版、图形图像设计、音乐动画制作及网络通讯等，（1）使学生在不断的接触运用中，形成信息意识，具有信息能力，培养学生的现代信息素养；（2）有利于改变学生的学习方式，提高课堂效率。音频、视频、图像、文本、虚拟现实等现代教学媒体以各自的优势，为学生提供了多样化的外部刺激和丰富的学习资源，也为学生提供多种参与学习的机会，充分发挥了学生的主体性，提高了效率。（3）有利于转变教师的教学观念，建立新型的师生关系。计算机辅助教学，让教师的角色发生了根本的变化，有前台的“演”转变为后台的 “导” ，从传统知识传授者与灌输者转变为学生学习的引导者、合作者、研究者，意义建构的促进者，课程的开发者、建设者等角色。教育技术的逻辑起点：逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派) 中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一、有一个最基本、最简单的质之规定；其二,此逻辑起点是构成该理论的研究对象之基本单位；其三、其内涵贯穿于理论发展全过程；其四、其范畴有助于形成完整的科学理论体系。教育技术逻辑起点之“传播起点”（一）传播以这种观点的学者认为传播人是一切社会关系的总和，作为生活在一定社会条件下的人，自从啼哭开始一生，至到生命的终结，就是通过传播与这个世界发生联系，并参与到肯定这个世界的传播过程中去，在此过程中也肯定着自己。传播就象空气一样无所不在，它是一个心灵影响另一个心灵的全部过程。传播对人的影响是多方面的，它包括思想、情感、意志、行动、知识结构与能力等，但是从形式上看，可以分为三大类:(l)自我传播，是指人体通过神经系统和大脑吸收外界信息，从而导致心理结构发展变化的过程，(2) 人际传播，即两个或者两个以上的人彼此之间面对面通过语言或非语言的方式进行思想、情感、行为等等信息交流的过程，(3)大众传播，是借助大众媒介对为数众多的人进行信息传递的过程。教育是培养人的实践活动，教育这一活动正是通过传播来完成任务的。在原始社会，我们的祖先就是用口耳相传这样一种人际传播方式把人类积累下来的生产、文化知识和传统规范传给他们的下一代。进入农业社会以后，社会的发展，文学的出现，使人类的教育开始沿着两条路线发展:(1)统治阶级的学校教育，(2) 劳动人民的师徒相传，家庭社会的音传声教的教育。尽管这两条路线的教育目的、内容、条件和方式有所不同，但是，从传播的角度看，教育活动依然是通过人际传播来实现的。工业社会给人类文明的发展以极大的推动力，人类的教育事业开始在人类文明的发展中越来越起着重要的作用。人们开始把不同层次的教育机构联贯起来，以满足社会发展对人的教育所提出的要求。人们似乎觉得还是不够，又开始了全方位的教育活动，电化教育、终生教育、远距教育甚至胎儿的教育，都相继发展起来。教育目标、内容、表面的形式、范围、手段有了很大的发展变化，教育活动日趋多样化和复杂化。归板到底都是通过传播来实现其目的的。只不过在教育传播的类型中增加了一名后起之秀大众传播型，从而教育传播由以前的人际传播形式变成了人际、大众、人际大众混合传播这样多样化的教育传播。从横向看，教育活动一般可以分为教、学两个方面，就教而言，在社会上从事这一活动的人非常之多，如各种电视、电影节目的制作者，书籍报刊的编与人，各级各层从事教育活动的社会从员等等，他们通过大众的、人际的和混合的传播渠道对受教育者进行着有组织或无组织的影响。在家庭教育甲，教育者有父母、亲属，他们主要是通过人际传播的渠道对受教者进行教育的;学校中进行教的主安是教师，教师是受过专门训练的教传者。在学校这样一种可控性、计划性、目的性以及针对性很强的教育机构中，他们通过人际、大众、混和的传播对人进行系统的教。就学而言，父教者都不是对外界信息进，而是通过自身的自我传播对外界的信息(无论是大众传播渠道来的，还是人际传播渠道来的) ，进行有选第i期刘晖等: “传播 ”是教育学理论体系的逻辑起点择性的，主动的吸收，改变自身的心理结构，从而实现教育的目的。就当前我国的教育来看，学生的德，智，体，美的全面发展，离不开大众传播，人际传播这两大渠道带来的信息，最后通过自我传播实现其发展。总之，无论是“昨天”的、 “今天”的还是明天的教育活动;无论是从教育活动中教的方面看，还是从学的方面看，传播在教育领域内诸多范畴中，是最基本、最稳定的范畴。传播是教育现象的根本特征。二、教育学理论体系的逻辑起点传播以上我们从传播角度透视整体教育活动的发生、发展及其过程，得出了传播是教育的根本特征，没有传播就无所谓教育的结论。显然，教育理论工作者应该正视这一事实，考虑从传播出发构筑教育学理论的逻辑体系。科学巨匠爱因斯坦认为:在理论研究中唯一事关紧要的是基础的逻辑简单性。任何一门科学理论都应在分析其研究对象的基础上，明确它的逻辑起点，并以此展开逻辑论证体系。爱因斯坦正是从“四维时空的相对关系” 出发创立了“相对论”;马克思则以资本主义经济现象的根本特征商品为逻辑起点，建树了科学理论 资本论我们认为修正目前教育理论科学性不强结构松散、功能紊乱弊端的一条有效途径是变“多头起点 ”为一个科学的“逻辑起点” ，这个起点是传播。以贯穿整个教育活动的简单的逻辑轴心传播 为起点，有助于建立科学的教育理论大厦。首先，从“传播”出发，有利于教育理论的科学抽象。理论所以能够对实践有普遍意义的指导，是因为它对研究现象的科学抽象，这种抽象不是模棱两可的思辨，而是从一定的逻辑起点出发，透过现象对事物本质联系的分层次的升华。这样才能使理性思维与指导实践成为可能。如前所述，目前的教育理论要么囿于高层次的思辨(如教育本质问题、影响人发展的因素问题) ，要么流于经验的简单汇集(如一些教学原则，对学生学习的分析、评价等)。这说明理论没有一个强有力的基点，没有一个贯穿始终的坐标，对教育现象进行科学的抽象，从宏观和微观两方面对实践进行整体的而不是片面的，连贯的而不是割裂的指导。（二）信息传播这种观点认为“教育技术学理论的逻辑起点是:教育信息的传播” 。46由于这种观点把传播的内容限定为“教育信息”, 因而在很大程度上避免了以“传播” 为逻辑起点而引起的抽象过度现象。但是, 如前所述, 教育具有认知属性, 是一种特殊的认知活动。这种认知活动及过程与传播活动及过程密切相关, 但是二者又不能画等号。因为传播活动及过程只涉及“信源媒介信宿”三者之间的双向信息传输, 并未涉及“信宿”( 指信息接收者, 在教育过程中就是受教育者或学生) 内部的心理加工活动及过程, 而对于教育这种特殊的认知活动来说, 不仅要关注“信源( 教师) 媒介信宿( 学生) ”之间的双向互动( 即双向信息传输) , 更要关注学生内部的心理加工活动及过程。可见, 即使以“教育信息的传播”( 对传播的内容加以限定) 作为逻辑起点, 仍然不能满足逻辑起点应与它所反映的研究对象保持一致性的要求, 所以还是会导致抽象过度现象。除此以外, 如果是以“教育信息的传播”作为二级学科教育技术学的逻辑起点, 由于教育学的任一一个二级学科中都有教育信息, 那么, 这一逻辑起点又如何能够与教育学中其他二级学科的逻辑起点相区分呢? 如前所述，目前的教育理论要么囿于高层次的思辨(如教育本质问题、影响人发展的因素问题)，要么流于经验的简单汇集 (如一些教学原则，对学生学习的分析、评价等 )。这说明理论没有一个强有力的基点，没有一个贯穿始终的坐标，对教育现象进行科学的抽象，从宏观和微观两方面对实践进行整体的而不是片面的，连贯的而不是割裂的指导。以“教育信息的传播”为坐标有利于教育现象的深入认识、科学抽象。自人类有教育活动以来，教育的形式、规模、内容、方法、对象和教育者等经历了巨变，但教育的传播形式只有三种，即自我传播、人际传播和大众传播。任何教育培养的任何人都是通过这三种传播来完成的。教育的作用就是使三种传播协调统一，使受教育者获取知识、形成能力、树立世界观，从一个“生物人”成为“社会人” 。所以教有理论的最高层次抽象应从整体入手，对教育中的自我传播、大众传播、人际传播有个概括的认识。这有助于人们树立科学的、总体的时空观念。顺着这个坐标，可以进行第二层次的抽象。教育中的三种传播并非空中楼阁，而是在学校、家庭、社会范围中对受教育者实施影响的。教育理论应阐明学校教育传播、家庭教育传播、社会教育传播现象及它们之间的关系、规律，研究它们如何、在多大程度上对人产生影响。第三层的抽象，可以看成是对学校教育、家庭教育和社会教育各自内部教育传播的认识。例如，在学校教育中，有人际传播(教师授课、教育者与学生之间以及学生团体之间的交流等)、大众传播教育( 教育卫星及闭路电视教学、电脑教学等 )和自我传播教育( 学生接受上两种传播而引起的自我认识的提高、自身知识结构、道德观的变化过程) 。第层的抽象是更进一步对微观教育传播的认识。如学校人际传播教育、自我传播教育等问题。对这些单因素进行分析抽象，建立具体指导教育、教学的理论。教育技术逻辑起点之“双重定位起点”学者李龙为此类观点的代表。他认为，在讨论学科的定位时,必然要涉及到该学科研究的逻辑起点。在这里, 我们遵照惯例 ,先讨论教育技术学科的逻辑起点 ,进而论述教育技术学科的定位。教与学的逻辑起点是“教育” ；技术学的逻辑起点是“技术” 。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了“教育中的技术” 的理论、规律和方法。而“教育中的技术 ”是由“教育”和“技术”两要素构成的，所以，教育技术学科的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构。 ”并阐述了此逻辑起点定位的优势：“教育技术学科的双重定位，可以使得不同学科(教育类与非教育类，师范类与理、工、农、医类)之间加强交流和渗透，共同培养教育技术专业人才，共同开展教育技术领域的研究，促进教育现代化的进程。具有不同专业背景的人才进入教育技术领域，会促使教育技术学科知识体系进一步完善，促进全面教育技术观的形成。单就专业建设来讲， “双重定位”可以为非师范类教育技术学专业的办学宗旨,培养日标和课程设置提供充分的理论依据和多种培养、实践模式。1.教育技术学科的逻辑起点一般认为,教育技术学科研究的逻辑起点是“教育中的技术”,并以此来表示教育技术学与教育学学科、技术学学科逻辑起点的区别。任何一门成熟的学科,都有具体的哲学思想作为指导。教育学有教育哲学思想的指导,技术学有技术哲学思想的指导。而教育哲学和技术哲学已经成为哲学学科中比较成熟的分支学科。教育技术学科要想得到健康的发展,必须要同时接受教育哲学和技术哲学的指导。而教育哲学与技术哲学的交叉和进一步整合(不是简单地相加或混合 ),正在孕育着哲学学科中的一个新的分支教育技术哲学的诞生。教育技术哲学将反映全面的教育技术价值观和方法论,对教育技术学科的发展将起到指导和促进作用。综上所述,根据逻辑起点的双重性, 教育技术学科的定位亦具有双重性,即教育技术学既可以是教育学学科的分支学科, 也可以是技术学学科的分支学科。2.教育技术学的教育学学科定位(1)教育技术学是教育科学领域中的分支学科从发展历史上看,视听教学、个别化( 程序)教学和系统方法的发展与结合, 形成了今天的教育技术领域, 进而成为一门学科;是“媒体技术发展到一定阶段后从教学方法中独立出来的学科。因此,可以得出教育技术学是教育科学领域中的一个分支学科” 。(2)教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科。内涵教育哲学教育科学教育技术学目的理想的人品人与人的理解教育的改善内容教育观念教育规律教育技巧、技术、系统方法思 考实验、调查构造、开发评价论证、理解实 证实 用指向过 去过去、现在、未来。教育学的研究,很多场合是从文献研究中发现问题的端倪; 而教育技术学则在教育的实践中发现问题。教育学的研究是追求教育过程的原理,诊断教育现象发生的原因;而教育技术学的研究则是追求教育问题的改善方法,提供改善的处方。教育学的研究是对问题进行分析式的研究;而教育技术学则是对问题进行构造式的研究,创造出提高教育效果的方法。教育学的研究是为追求原理而调查已经过去的教育现象,分析教育现状;而教育技术学则是为改变未来的教育,提出改善的方案。教育哲学和教育科学有明显的不同:教育哲学据过去先哲的见解,追求理想的人类形象, 据其的思索,进行论证考查 ,弄清楚教育的理念 ;教育是为了有利于人类的相互理解以及促进其发展, 对过去及现在人类行为特点进行实验、调查,验假设, 发现教育的原理及规律;教育技术学则改善现实和未来的教育,开发出有效的手段与方术和系统,通过实践, 反复评价其效果 ,将其改更加完善。从以上论述可以看出, 教育技术学注重从技术和上研究和解决教育、教学中存在的问题,提出改方案。因此可以说,教育技术学是教育研究中技层次的学科。教育技术逻辑起点之“教育（教学）学习起点”再次，我们选取一些名家观点作总结讨论。认同此观点的主要有以下几位著名学者。1. 杨开诚教学问题杨开诚，对我国教育技术领域发展现状的反思，北京师范大学学报（人文与社会科学版） ，2000（04）杨开城老师在 2000 年对我国教育技术领域发展现状的反思一文中认为“教育技术理论在实践中表现得软弱无力的最终根源是理论研究的逻辑起点的错位！目前教育技术的理论研究的逻辑是：心理学或教育学或其它什么理论基础学科告诉我们学习应该是什么样子的，教学应该是什么样子的等等。我们便基于这种观念推论出应该如何设计教学、如何设计媒体以及他们的实施与评价。这种从理论到理论的推衍是那么顺理成章，以至于无人怀疑他的合理性和有效性。 ”教育技术学“真正的逻辑起点应该是：教学问题！” 。他建议“教育技术理论研究是否可以放弃理想主义的研究模式，采取更现实的研究态度，是否可以按这样的逻辑来构建理论框架：人类的教学活动中存在着那些教学问题需要解决，这些教学问题是如何分类的，每类教学问题的根源是什么，出现这种教学问题的条件是什么，使用什么样的技术和手段可以解决这类问题（如果没有现成的可选，我们可以研究出一种） ，这些技术和手段源于哪些基础理论、使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其它的教学问题等等。通过这样的逻辑建构的理论无论是理论框架还是实际内容都将是现阶段教育技术理论的超集。从教学问题出发而衍生出来的理论，在解决实际问题时会有效得多。 ”6 2004 年杨开城老师又再次强调“教育技术学研究要谨慎选择理论建构的逻辑起点。从什么逻辑起点出发，关系到整个学科理论的结构，当然也就关系到学科理论的功能。从已知的教育原理和规律出发合理推演，必然导致理论的忠诚运用，而不会产生反作用，更无法实现在开发过程中建构自己独特的理解了 。将解决教育教学问题作为建构理论的逻辑起点，将是一个合适的选择。 ”72. 张有录，许兴龙 媒体教学8张有录等认为教育学的逻辑起点是教学，那么教育技术学的逻辑起点就是“媒体教学” 。并列举了以下的原因：第一， “媒体教学”可以把教育学和教育技术学严格区别开来。因为从本质上讲，教育学是“研究教育现象及其规律的一门科学” ，它探讨的是人类教育的全部内容，研究的是人类教育最一般的规律。而教育技术学则重点强调人类教育资源的运用， “是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论及实践。 ”其学习资源的核心要素是媒体，揭示的是教师媒体学生三者之间的特殊规律。研究范围被限定在“学习过程”和“学习资源”桑。教育技术学科正是在“媒体教学”的基础上建立和发展起来的，离开“媒体教学” ，或者更简单的说离开“媒体” ，教育技术学就不复存在了。正是“媒体教学”这一点把教育技术学与教育学区别开来，使我们有了明确的教育技术学和教育学这两个概念。第二， “媒体教学”起点论又承认教育技术学不能游离于教育学之外而孤立存在。从学科从属关系上讲：“媒体教学”是在“教学”这一般概念上衍生出的特殊概念。尽管媒体教学有其自身的特点和本质，但教学的一般规律仍然是媒体教学所必须遵循的要旨。教育技术学不能游离于教育学之外，或超越教育学之上而独立存在。第三， “媒体教学”所阐述的是教育技术学的基本矛盾。教育技术学的首要任务是利用学习资源去解决学习过程中的问题。 “媒体”是学习资源的核心。教育学之间的矛盾，教育学的基本矛盾，要基于媒体加以解决就构成了教育技术学的基本矛盾，媒体与教学之间的相互关系，由于“媒体”的加入，教与学之间的矛盾就变得多样化，从而表现为矛盾的多样性，主要体现在教师与媒体之间，学生与媒体之间，教师、媒体与学生之间的相互联系，并由此形成了解决矛盾的多种能力，即教师创作教学媒体的能力，学生向媒体学习的能力以及教师利用媒体进行教学活动的能力等等。第四， “媒体教学”作为教育技术学的逻辑起点是不可再分割的。学科逻辑起点的一个基本要求就是它本身具有不可分割性。 “媒体教学”满足了这一要求。3. 赵宏，杨开诚解决教育、教学问题9该观点认为：目前，我国教育技术学在学科自身理论建设和学科理论体系方面仍然非常薄弱，特别表现在对教育技术学学科性质和理论体系认识不清晰，这主要源于教育技术理论及实践研究的逻辑起点的错位。教育技术学应该是类似于“教育诊治学”的一门学问。它的任务是从教育教学问题的表面现象出发，找出问题的根源所在，再利用现有的技术给出解决方案并观察解决效果以及进一步改善解决方案。它在实践领域中主要有两个作用：1、保证教学规律、教学原理具体化为教学方法和手段这一教学活动过程的有效性；2、发现新的方法性要素如教学模式、教学策略、学习活动、教学技巧等。由此可知，教育技术的真正的逻辑起点应该是解决教育、教学问题。4. 刘美凤如何教育或怎样教育10刘美凤老师认为，相对于研究“教育是什么”的教育科学和“为什么教育”的教育哲学而言， “教育技术学的研究和实践的核心和关注点是如何教育 ”， “甚至可以说，教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前，先思考我该如何教育 。广义技术定义下的教育技术（学）的逻辑起点是如何教育或怎样教育 ，这样的一个逻辑起点是符合技术的本质的。 ”刘美凤老师还就此指出：教育技术学“是利用技术学的观点和方法对如何教育进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。它不能涵盖教育研究中的为什么教育 、 教育是什么等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的为什么教育 、 教育是什么作为它研究如何教育的理论依据。 ”5. 桑新民借助媒体的学习11桑新民老师认为， “在建构理论体系时，逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础，但学科基础理论建设这一重大课题至今尚未引起我国教育技术学界的足够重视，这正是目前各种教育技术学专著和教材缺乏系统性、完整性和科学性，尤其是缺乏理论深度的一个重要根源。 ”然后又进一步给出了自己的理解， “美国教育技术学界对逻辑起点的认识至少存在着两大主流学派：一派是媒体起点派，此派最早形成，并长期占主导地位，美国印第安纳大学显然是此派的主要代表；另一派是学习起点派，其成员大多有心理学的学术背景，此派最有影响的代表人物是罗伯特加涅，在由加涅主编的教育技术学基础一书中，学习范畴不仅是逻辑起点，而且是贯穿全书的逻辑主线。 ”桑新民老师既不赞成媒体起点论，也不赞成学习起点论，他认为“教育技术学是教育学科群中与教育学原理并列的二级学科，如果也以学习范畴作为逻辑起点，就无法与教育学原理相区分了。教育技术学不应该也不可能像教育学原理那样全方位的研究学习，而着重是要探索媒体与学习、教学、教育变革发展的关系。 ”因此“应该以借助媒体的学习作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点；以信息时代的高绩效的学习 （从微观和宏观共同创造的优化学习环境）作为教育技术学理论体系的逻辑归宿。 ”桑新民老师还进一步指出， “逻辑起点是随着学科的成熟，特别是范畴体系的研究的深化而逐步清晰的，同一学科不同理论学派对逻辑起点之选择往往也是不同的，因而在教育技术学理论体系建设过程中，不存在一个唯一的、静止不变的逻辑起点。 ”但是对任何一门成熟的学科“逻辑起点的选择和确立都是非常重要的，因为不同的逻辑起点不仅决定着理论体系的出发点和立足点，而且决定着贯穿整个理论体系的逻辑主线，并形成不同学派各自独特的研究范式。 ”6. 郑旭东借助技术的学习14郑旭东老师认为， “作为教育科学学科群的一个分支学科，教育技术的本质应该是教育的一个次级本质，从而教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源。教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内。教育技术学的逻辑起点与教育学逻辑起点之差异在于二者抽象程度之不同。教育技术学逻辑起点的抽象程度要低于教育学逻辑起点的抽象程度。 ”后作者通过对教育技术学质的规定性的探讨得出“教育技术学的逻辑起点应该包括学习与技术两个核心概念。使用技术来限定作为教育学逻辑起点的学习范畴，将可以得到教育技术学的逻辑起点。从而，教育技术学的逻辑起点可以表述为借助于技术的学习（Technology-Enhanced Learning） 。 ”7. 王亚静教育信息传播15王亚静老师从传播学的角度出发，认为教育过程实质就是教育信息的传播过程，教育技术学就是研究如何更好地让教育信息在教师学生教学内容教学媒体四要素间的