从目标分类学的角度审视新课程的“三维目标”.pdf

本文谓之的目标分类学是指布鲁姆、加涅等人的分析框架。在字面上,布鲁姆目标分类学是关于教育目标的,但无论从其讨论的内容来说,还是从同行对此的评价来看,多是围绕教学目标做文章的。在这个前提下,用布鲁姆目标分类学的原理来审视新课程的“三维目标”,我们首先必须说明的应是教学目标与课程目标的关系。否则,人们就无法理解一个关于教学目标的分析框架何以能够说明课程目标。一、教学目标与课程目标的区别真有那么大吗?从已有研究看,教学目标与课程目标之间的关系比较复杂,“分”与“不分”皆成主张。蔡斯(R.S.Zais)认为,“课程目标是指课堂教学的最切近的成果。一般而言,课程目标是近程的,可在每日运作的课程中出现”。很明显,在蔡斯看来,课程目标与教学目标没有两样。与此不同的是,奥利瓦(P.F.Oli-va)认为课程目标在层级上高于教学目标,他的排序是:教育宗旨、课程目的、课程目标、教学目的、教学目标。我国台湾有学者认为,教学目标衍自课程目标,“唯课程目的与目标大抵上来说,比教学目的与目标广泛,且锁定在全体学生,通常是跨年级限制,甚至有时候是跨学科的。而教学目标则比课程目的和目标具体,且以学生在班级的表现作描述,这样的目标也呈现了教师个人努力教学的效果”。大陆也有学者指出,“教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据”。显然,教学目标是课程目标的下位概念。奇怪的是,那些倾向于课程目标与教学目标有区别的研究者在自己的后续阐述中并没有贯彻自己的思想。比如,在讨论“课程目标的水平分类”时,研究者一上来谈的就是布鲁姆的教学目示分类学。看来,要想真正把教学目标与课程目标分开并不是一件容易的事情。关于二者关系的“第三条道路”是认为“课程目标与教学目标”是一个概念。这可能和课程论与教学论“谁包含谁”之争有关。在课程与教学论研究界,曾经出现过一场比较大的论争。这里无意评说这场论争,要说的是,这场论争的结果之一是出现了双方的妥协,催生了“课程与教学论”。随着“课程论”与“教学论”的一体化,“课程目标”与“教学目标”也跟着出现了一体化的现象,“课程与教学目标”也变成了一个概念。但必须指出的是,从相关研究者关于“课程与教学目标”的论述中,非但读不出课程与教学一体化之后的目标到底有什么不同,反倒明显感觉到有“拼盘”的痕迹一会儿课程目标,一会儿教学目标,勉强得很。如此,在教学目标与课程目标的关系上,“分”不容易,“合”很勉强。人们不禁要问,二者的区别是否原本就没有想象的那样大?!假想双方分处两极,在二者关系上大做文章,实因研究者来自不同的研究传统罢了。即身处同一研究传统的西方学者,虽从目标分类学的角度审视新课程的“三维目标”邓友超B212007.12课改前沿教育理论与实践然既讨论教学目标,又讨论课程目标,但没有讨论二者之间的关系。反观中国,之所以要讨论二者之间的关系,是因为一部分研究者从西方研究传统出发,一部分则从中国研究传统出发。总之,这里不刻意区分教学目标与课程目标。二、新课程的“三维目标”有类无级在教育部基础教育课程改革纲要(试行)中,与课程目标有关的表述有两段:一是“改革课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；二是“体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。这两段话的意思被人们概括为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,一般称之为新课程的“三维目标”。这个“三维目标”是怎么来的呢?首先是继承传统,将过去强调的“双基”目标(基础知识与基本能力)演变为“知识与技能”；其次是将过去在教学原则里讲的“教学的教育性”具体化为“情感态度与价值观”目标；最后是有针对性地提出了过去不大注重的“过程与方法”。大家知道,在布鲁姆等人的目标分类学中,一共有三个领域,即认知领域、情感领域和动作技能领域。两者相比较,有同有异。相同点有:第一,新课程“三维目标”中的“过程与方法”是布鲁姆等人的目标分类学中所没有的。第二,组合方式不同。新课程的“三维目标”将知识与技能看成是一维,而在布鲁姆等人的目标分类学中,二者不完全属于一维,如果是智慧技能,则属于认知领域；如果是动作技能,那又属于另一个领域。而最大的不同是,新课程的“三维目标”没有分级,而布鲁姆等人的目标分类学有详细的分级指标。这里主要来看认知领域分级的新进展。1956年,布卢姆等人把教学目标分为6个层级,即知识、领会、应用、分析、综合、评价。40多年后,布鲁姆当初的合作者克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)对此作了较大修正。新的分级不再是原来的一维,而是变为知识和认知两维。在知识维中,级数由原来的3个变为4个,在吸收认知心理学最新研究成果并重新组织后,内容也由原来的“特定事物的知识”、“处理特定事物的方式与手段的知识”和“某个领域中普遍和抽象的知识”,变为“事实知识”、“概念知识”、“程序知识”和“元认知知识”。在认知维上,级数仍然是6个,与原框架一样,但在内容上有重要变化。“知识”变成了“记忆”；“领会”变成了“理解”；“应用(application)”、“分析(analysis)”、“评价(evalua-tion)”保留了下来,但都变成了动词形式“apply”、“analyze”、“evaluate”。“综合”和“评价”换了一个位置,且“综合”一词名称变成了“创造”,原来框架中图:布鲁姆等人教学目标分类学及其修正222007.12B课改前沿教育理论与实践的所有亚层级都变成了动名词形式。(参见上图)在原来的框架中,6个主层级比亚层级更被人关注,但修正后的框架中,6个主层级中的19个亚层级得到了强调。与原来框架一样,新框架也是有层次的,分级的依据是认知过程的6个主层级在复杂性上的不同。“记忆”没有“理解”复杂,“理解”没有“应用”复杂,以此类推。但是,新框架允许了层级之间的交叉,这在“理解”范畴中最为明显。在原有框架中,“理解”的范围大大宽于“领会”,一些与“理解”有联系的认知过程(比如“说明”)至少比与“应用”相连的认知过程(如“执行”)更为复杂。反观新课程的“三维目标”,每一维都没有亚层级。这带来的问题是:第一,无法知道其确切含义,比如,“知识与技能”中的“技能”到底是智慧技能,还是动作技能,还是二者兼而有之,不得而知。要知道,智慧技能和动作技能是两种不同的技能,它们的实现方式是不同的。第二,无法测量或评价。以前的“双基”目标是可测量或评价的,成为“三维目标”后,“过程与方法”和“情感、态度与价值观”如何测量或评价,也不得而知。当然这样说,并不是主张回到过去的“双基目标”。第三,“三维目标”被迫还原为“一维目标”。这与第二点有关,可以想象,无法测量或评价的目标还有目标的意义吗?既然可测量或评价的只有“知识与技能”,那么也就只有它才具有目标的意义。可能有人说,不是没有测量或评价“过程与方法”和“情感、态度与价值观”的工具,而是人们还没有开发出来。诚然,但至少可以说,与布鲁姆等人的目标分类学相比较,新课程的“三维目标”还有很多工作要做。三、“过程”作为目标!?如前所述,新课程的“三维目标”中有一维是“过程与方法”。将作为目标的“方法”看成是学会学习,是可以理解的,这有些类似于克拉斯沃尔说的元认知知识。但是,作为目标的“过程”的确有些令人费解。不管是布鲁姆,还是加涅,都是从学习结果的角度来定义教育或教学目标的。现在,新课程改革将“过程”作为“三维目标”的内容,对此有三种理解:第一种是新课程的“三维目标”违背了国际公认的目标分类学理论；第二种是布鲁姆等人的目标分类学无法解释新课程的“三维目标”；第三种是新课程的“三维目标”突破了布鲁姆等人的思维,它向世人宣示,讨论教学或课程目标,不仅仅只有学习结果的角度,还有学习过程的角度。那么,如何看待这三种理解的合理性呢?就第一种来说,可能有人不同意。但是,无法否认的是,新课程的“三维目标”与布鲁姆等人的目标分类学在出发点上确有出入。说布鲁姆等人的目标分类学无法解释新课程的“三维目标”,最大的理由就是他们各自针对的教学实践不一样,除此以外,别的任何理由都可能是强词夺理。第三种理解让人欣慰,但这难得的突破也带来了风险,即学习结果和学习过程在逻辑上是对立的,二者何以能够统一起来?可能有人说,站在“二元论”的立场当然无法理解新课程的“三维目标”既包含学习结果又包含学习过程,只有以“连续