跨文化意识与自我反思能力的培养——“语言与文化”,“跨文化交际” 课程教学理念与实践.pdf跨文化意识与自我反思能力的培养——“语言与文化”,“跨文化交际” 课程教学理念与实践.pdf

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中国外语教育(季刊)FOREIGNLANGUAGEEDUCATIONINCHINAQUARTERLY2008年5月MAY2008第1卷第2期VOL1NO259跨文化意识与自我反思能力的培养“语言与文化”、“跨文化交际”课程教学理念与实践1高一虹北京大学2008中国外语教育2,5968页提要本文介绍作者“语言与文化”、“跨文化交际”课程的教学理念及实践方式。作者将提高学习者的跨文化意识和自我反思能力作为课程的宗旨。在教学方法上,邀请学生将生活体验带进课堂,同时教师也把自己的“人”放进教学中,践行课程所提倡的理念。关键词语言与文化;跨文化交际;跨文化意识;自我反思1课程宗旨与教学理念大约十年前,我开始开设本科生的“语言与文化”、“跨文化交际”课程。前者是为英语专业高年级本科生开设的选修课,基本上年年开;后者是给全校各专业学生开设的通选课,开过约三四次。两个名目的课程都用英文讲授,基本内容一致,包括语言(词汇、句法、语篇)和非语言(身势语、时空概念)和更宏观层面(交际习俗、观念)的文化差异,以及与跨文化交际误解相关的问题,如文化定型与文化偏见、双语与双文化者的认同、跨文化交际能力等。不过两者侧重点稍有不同,“语言与文化”偏重语言,强调语言与文化、思维的关系,“跨文化交际”偏重交际,关注跨文化交际中的误解及其处理。类似的课程许多学校都开设,但课程宗旨、教学内容、方法可能会很不相同。有的课程以知识为中心,试图把某个领域作为一种“学”(如“跨文化交际学”)的理论介绍得系统完整;有的课程以交流技能为中心,力图使学生掌握与某个群体的成员交流的适宜性原则和具体方式。我的课程以意识和能力为中心,力图培养学生的跨文化意识与自我反思意识。这是因为我认为,大学本科阶段是一个基础的素质教育阶段,学生将来的发展可能范围很广,不大可能也没有必要在这一阶段将一个学科的知识框架搭建完善。而交际技能的发展,针对特定目标的实践或短训班,可能会比大学课堂教学更加有效。而且,语言与文化是不断发展变化的,如果仅以“中国文化怎样怎样”、“英语文化怎样怎样”作为某种“事实”传授给学生,而忽略如何对待这种“事实”的眼光,“事实”可能会变成文化定型,妨碍语言学习和使用者在千变万化、千姿百态的跨文化情境中进行有效的交流。这将与促进有效交流的意图相悖,应验了“跨文化交际悖论”(高一虹2000第九章)。而跨文化意识与自我反思能力更是基于“人”的内在素质,在全球化背景下的今天尤外语专业课程教学改革1作者感谢文秋芳教授、李玉霞同学对本文形成和修改提出的宝贵建议。跨文化意识与自我反思能力的培养“语言与文化”、“跨文化交际”课程教学理念与实践60为重要。具有这种素质的人,能够敏锐地意识到文化差异和差异的可能性,意识到意义、习俗、价值观念的相对性,从本群体中心主义中超脱出来,用多元视角来看世界、看自己、看与其他人、其他群体的关系。“语言与文化”、“跨文化交际”课程,在培养这种素质方面有得天独厚的作用。因此,将课程宗旨定位于跨文化意识和反思能力的培养,既符合素质教育的目标,又能充分发挥学科的教育功能。上过课的一位学生这样概括我的教学思路,这一思路也体现在学期课程安排中“先‘砌墙’,讨论一些文化差异问题,这对接触外国人机会不多的学生很有必要,因为确实有这些方面的认识盲点或误区,不仅对其他语言文化而且对中国语言文化也缺乏比较深刻和有意识的了解;然后再让我们站在墙头上甚至更高的地方反思这些文化的内涵,理解文化观念等等形成的过程,最终为‘破墙’、建构对各种文化更加生产性的理解打基础。”2教学方法与实践在教学材料和教学方法的使用方面,有的教师擅长理论的阐释和前沿学科发展的介绍,有的擅长使用先进的技术手段,将生动有趣的材料运用于课堂。我自己较擅长的,是在现场教学情境中调动学生自身体验作为学习资源。虽然大多学生跟外国人打交道的经历很有限,但地域、方言乃至民族文化方面的差异,他们不乏较深刻的切身体会。阅读材料或课堂演示的内容,也可以作为激活自身体验和感受的催化剂。这些都可以作为讨论特定话题的好材料或描述现象,激发共鸣;或揭示问题,引起批判性反思;或捕捉潜力的闪光,促进其建构;或彰显不同声音,使其相互聆听和对话。例如,跨文化交际学中有一对经典概念“单向计时制”(MONOCHRONICTIME)和“多向计时制”POLYCHRONICTIME。前者将时间看作一条可分割的直线,在每个线段中只能做一件事,需要严格切分,提前计划安排,讲求效率;后者将时间看作发散的点,同一时间可以做多件事情,关注交际者与情境的关系;空间的安排与时间观有密切联系(HALL,见胡文仲,1990154164)。交际者如具有不同的计时制文化背景,在交际过程中可能出现误解和冲突。在讲到这对概念时我首先问学生各位有没有计划日程的小本子拿出来展示或描述一下,看看你的日程规划了多远、多细(每周、每日、每半日、每小时)用打了格子的小本子来规划时间,对你来说有多重要,为什么经过简短分享后,我会用具体学生的例子继续提问,如果你正在为本周末的托福(或其他)考试紧张准备,这时忽然接到乡下某亲戚的电话,说已经买好车票马上来京,请你安排住宿,并陪伴旅游北京,你会怎样感觉,怎样处理我还会问在准备复习考试时,你会选择怎样的地点宿舍、图书馆,或是咖啡厅在此基础上,我引导学生讨论“单向计时制”与“多向计时制”概念。在个人行为习惯的基础上,我们扩展开去谈单向和多向计时制文化,这一差异可能引起的交际冲突和心理压力,以及如何包容差异,灵活地做出对交际双方没有伤害的选择。又比如,在讲到“文化定型”时,我先请学生快速写下自己对某个群体的印象,然后依次在小组和大班分享,把他们的印象和评价(文化定型、刻板印象)写在黑板上,大家一起分析讨论。由此学生会发现,印象中许多看似“事实”的东西,其实带有很大程度的主观偏见,而且,我们对某个群体的印象往往跟那个群体的成员自己的理解有很大差距。我会引导学生进一步反思自己刻板印象的来源,以及可能的修正。附录中便是一段“跨文化交际”通选课的教学实录(GAO20022732),在这段教学中,我聚焦于学生提供的例子,引导学生逐步描述、分析、解构了对“上海人”的刻板印象。由于这样的解构是学生通过自己的体验、重新观察和比对进行的,体会要比教师的直接灌输更加深刻。再比如,在讲到跨文化意识的时候,我最喜欢使用的一篇阅读材料是HORACEMINER1956的BODYRITUALSAMONGTHENACIREMA。在这篇经典高一虹61文章中,作者用伪装的当代人类学家视角,描写了“NACIREMA”这样一个“原始部落”的种种令人发指的“身体仪式”,实际上是对以美国(NACIREMA反拼为AMERICAN)为代表的现代文明社会的讽刺批判。例如“将头放入烤箱烘烤约一小时”的仪式即烫发;“将蘸上魔粉的一小撮野猪毛放入口中,做一系列程式化手势”之“口的仪式”即刷牙,等等。解读这篇文章的过程,也是学生将自己熟视无睹的现代生活陌生化,体悟自己思维视野有限性的过程。我首先在现场发放材料要求学生阅读,并请他们说出对NACIREMA文化的即时反映。这时冒出的词语大多是贬义的,如BARBARIAN、SUPERSTITIOUS、DISGUSTING、UNBELIEVABLE、PRIMITIVE等,我会逐一板书。接下来我会问你们是否愿意去NACIREMA旅游考察跟那里的人做邻居朋友恋爱结婚举手说愿意的人会一步步减少,最后可能寥寥无几或全无一人。下一步我会问,哪项身体仪式你感觉最不能接受我们文化中是有否相应功能的行为,过程是怎样的如果跟NACIREMA人交流,你会怎样向他描述,使他相信我们的方式比他们的好学生常会说,“口”的仪式最恶心,不可理喻;但在向想像中的NACIREMA人描述自己的行为程式时,他们常常发现表述困难,难以将“刷牙”、“补牙”这种被现代词语打包的一整套行为及其背后的观念条分缕析。在受挫的表述过程中他们也会逐渐意识到,“现代”与“原始”文化实践很难区分。在揭示了“谜底”NACIREMA即AMERICA,以及美国代表的现代文明之后,我请学生重读文章,逐条解构身体“仪式”。这时他们恍然大悟,在感觉受骗之余,感叹作者的描述其实与事实很相符。此时我再让他们看黑板上自己最初的印象和极端负面的评价,他们会哑然失笑,很不好意思。接下来我们再仔细分析受骗的原因。一是通过语言的分析,看出词语对于思维如何“既是钥匙,也可能是桎梏”(SAPIR1921/200214);二是反思自己潜在的本群体中心主义思想,认为自己所在的“现代文明”高于“原始文化”。有时我也会分享自己的经历并提出一些问题,其中有些自己已有明确答案,有些尚在思考中。比如,在讲到“可译性”时,我举了自己将国内学者的汉语学术文章译成英文出版时,遇到母语是英语的学者的强烈批评、作者与读者之间的冲突,以及我本人对文体翻译方式以及译者身份、责任的困惑(高一虹2000第八章)。在真实情境中,该英语学者要求面见汉语原作者,并邀请我参加他们的会面。我向学生提出困惑如果你是作为译者的我,会怎样做我邀请学生做三方会面的角色扮演,并请大家就其现场表现进行讨论。个案中我自己的困惑,也是翻译者以及以促进跨文化沟通为职责的人在真实情境中很可能面对的困惑,能较好地激发学生的直接感受。这种活动并不期待有一个标准的或者满意的答案,而主要是启发思考,开阔和加深视野。教师本人在此过程中抱着真诚和开放的态度,倾听和接纳学生的建议,会对自己的思考有一定启发,这种态度本身对学生也有积极的示范作用。3学生反馈在学校组织的历次定量教学评估中,学生对我的“语言与文化”、“跨文化交际”反映都相当好,特别是在“老师的讲授富于启发性,能激发我们的求知欲”、“老师鼓励我们表达自己的观点”方面较多高于学科均值。为了更深入具体地了解学生的想法,我有时在期末邀请学生在教师不在场的情况下,在空白纸上不具名地写下他们对课程的感受和建议。下面的一组引文来自英语专业学生对最近一次“语言与文化”课程(2007年)的反馈。学生反映,他们的一大收获是对自己生活中的语言文化现象进行思考、审视自我“说实话以前我都没有怎么接触过有关跨文化的学习,在您的课上,我了解到文化中有那么多微妙的关系,生活中也有那么多事情值得我们去关注、去思考。”“学习了这门课之后,最大的变化就是学会了反思,对以前在交流中所忽略的问题有了一种敏感度,通过重新思考,对这些问跨文化意识与自我反思能力的培养“语言与文化”、“跨文化交际”课程教学理念与实践62题有了更深的认识。以前选过其他系跨文化交流的通选课,当时对一些概念有所了解,对交流中产生的误解或问题就直接套上‘文化差异’的帽子,这是很肤浅的。通过一学期的学习,理论层面上没有太多的收获,但对自身有了一种新的认识,对与他人的交流有了更为理性的认识。”“我最喜欢的一讲是CULTURALIDENTITYINFOREIGNLANGUAGELEARNING,因为这与我的学习实际联系得最为紧密。”“阅读中看到的,还有课堂上学到的,很多虽然是理论性的知识,但因为和我们的生活经历关系密切,所以觉得都不难理解。再加上经常会遇到很多丰富的例子,觉得十分有趣。也许这就是这门课的特殊之处,既可以从一个很宏观的角度上升为理论的精华,又能和现实生活中各种各样有趣的事例联系在一起。而作为学生来说,学习这门课程对我们将来认识和解决跨文化交流中的各种问题无疑具有极大帮助。”“从开头到最后我都饱含了一种兴奋的情绪,无论在课上,还是每个周四痛苦挣扎从床上爬起来想到要上这门课。您的课程让我对之前从来不留心的生活中的语言文化现象产生了兴趣和思考,令我的思维深刻了许多。我之前总认为懂得怎样欣赏美文、怎样分析时事、怎样高谈阔论空洞的大理论才是真才实学。其实不然,语言文化现象遗憾地被我们在日常规律的生活中所默默接受和忽视。是您的课让我发现生活中处处是知识,处处是哲学,处处映射人与社会的关系、人的思维。突然觉得课程的结束不只是给了我些许伤感,更着实让我用另一种眼光去审视自我,认识语言,了解社会,领悟人生。”“我了解到了更多的理论背景,也学会了在生活中思考运用。或许,我们学得越多,面临的问题也会越多,而只有这样,值得思考的会更多,学到的也会更多。“如果说问题,可能是感觉每周来形成一些零碎的思考,想不通,后来又忘了”在融洽的师生关系和活跃的课堂氛围中,不同的观点和视角得以相互倾听、启发和争鸣,也是学生感到受益较大之处“我觉得这门课程非常、非常、非常有趣,我从中学到了很多有用的知识,而且形式也比较活泼,学生有机会发言,不用呆坐两个小时,很不错”“我喜欢课堂里面的讨论,因为可以表现自己的想法并听得见别人不一样的想法。”“在您的课上我感触最深的就是老师跟同学之间的融洽,同学们自由轻松地表达自己的想法,您也细细地给出回应,时不时就跟我们笑成一片。这种感觉真的很幸福”“我比较喜欢的是您注重个人经历和课程的联系,以及不强求大家接受已有的观念,提倡学生开动脑筋,认真联系实际想问题。我上过的一些课,老师要求学生背诵上课老师自己的观点,这个很不好。”“这门课我觉得您更有亲和力了J另外,您记住了几乎所有同学的名字,所以感觉得亲切。让我对您的印象更深的其实还有一件事,即您对待那个韩国学生的态度,让我觉得您很会体贴学生,考虑非常周到。”“THEBESTTHINGABOUTTHECOURSEISITSAIMOFINCREASINGTHEAWARENESSOFCROSSCULTURALCOMMUNICATIONIBELIEVETHISWILLPROVEPRACTICALLYASWELLASULTIMATELYHELPFULTOMEANDITCOMPLEMENTSTOWHATCHINESEENGLISHLEARNERSMOSTNEEDANDLACK,ANDWHATENGLISHTEACHINGINCHINAEASILYANDOFTENNEGLECTS”“IPARTICULARLYENJOYEDTHECLASSDISCUSSIONS,EXPRESSINGIDEASANDHEARING/BEINGINSPIREDBYOTHERS’OPINIONSISSUCHANEXHILARATINGEXPERIENCEITPROMPTSMETOTHINKINDEPENDENTLYANDARRIVEATASYNTHESIZEDWAYOFEXPRESSIONQUICKLYTHATISAGREATTHING”学生的反馈也反过来使我体悟到,开放的课堂氛围和融洽、平等的师生、学生之间关系的营高一虹63建,不仅仅是一般教学技巧或教师个人特点;对于跨文化交际这一倡导人与人之间、群体与群体之间相互理解的学科领域,或许还具有特别的意义。在这里,人际交流的形式也是内容。当班级中有不同民族、国家、语言背景的学生时,其作用可能特别明显。在这些匿名反馈中,我看到学生画下的许多笑脸J,有的学生写下“我爱这门课”,还有的用“爱您的学生”落款,这是对这门课程和教师的莫大肯定。学生同时也提出了许多中肯的意见和建议,如强化理论探讨、布置课后的笔头思考作业、更新材料、采用文学和影视作品的节选等,还有学生提供了相关视频链接。这些反馈给我感动,也给我挑战和鞭策。面对互联网时代广泛接触多媒体信息、崇尚流行文化、思维活跃且个性和需求多元的年轻一辈,我还需在更新学科知识的同时,不断向他们学习,了解他们,才能使教学互动更有效。4小结在“语言与文化”、“跨文化交际”的课程教学中,我试图将学习者跨文化意识和自我反思能力的提高放在核心位置。如果说传统的“教书育人”在结合“教书”和“育人”时已经前设了二者的分离,那么我试图在自己的这门课上,使二者在以“人”为本的基础上结合起来。教学的内容、对象和主体都是“人”;“人”即“书”。如果教师能充分实践这种“全人”的教育理念,学习就不仅是始于书本、止于试卷的文字,也不是简单的工具性策略和技能,而开始变为思维和情感习惯的一部分,流淌在血液里的活生生的“人”的一部分。这意味着邀请学生将携带着情感的生活体验带进课堂,而不是将其看作跟高雅的理论毫无关联、“不登大雅之堂”的东西而拒之门外;同时也意味着在教学中,教师要把自己的“人”放进去,践行课程所提倡的精神。当然,教学方式的适宜性不仅受到课程性质和内容的影响,也受到学生背景、人数、相互熟悉程度、教室等因素的影响,也受到教师自身因素的影响。如果说这些年来自己的课程有什么变化,那么可能是随着学生跨文化交际体验的逐年增多,我自己反思能力的增强和理论视角向“建构主义”发展,课堂也向更加开放、更加“建构”的方向转变。以前我更多地将自己放在“知者”的位置,为学生“启蒙”,对课堂对话的控制较多,2001年教学实录中这点仍较为明显。现在我更多把自己放在与学生平等的“探索者”位置,与他们一起探索未知,从2007年的学生反馈中可看出这点。未来的一段时间,我会继续向这一方向努力。参考文献GAO,YIHONG2002DEVELOPINGINTERCULTURALCOMMUNICATIONCOMPETENCEGOINGACROSSANDGOINGBEYONDAINFKONIG,GAOYUAN,SGAIES,LIBAOKUNTANGDEXINEDSPROCEEDINGSOFTHE2001INTERNATIONALSYMPOSIUMONAPPLIEDLINGUISTICSANDLANGUAGETEACHINGCCEDARFALLS,IATHEUNIVERSITYOFNORTHERNIOWA1934HALL,E1977MTIMEANDPTIMEAINHUWENGZHONG,ED1990SELECTEDREADINGSININTERCULTURALCOMMUNICATIONCCHANGSHAHUNANEDUCATIONPRESS154164MINER,H1956BODYRITUALSAMONGTHENACIREMAAINLFLUCEECSMITHEDS1987TOWARDINTERNATIONALISM2NDEDITIONCCAMBRIDGE,MANEWBURYHOUSEPUBLISHERS241246SAPIR,E1921/2002LANGUAGEANINTRODUCTIONTOTHESTUDYOFSPEECHMBEIJINGFOREIGNLANGUAGETEACHINGANDRESEARCHPRESS高一虹,2000,语言文化差异的认识与超越M。北京外语教学与研究出版社。作者简介高一虹(1959),北京大学外国语学院英语系教授,中国社会语言学会会长。主要研究领域社会语言学、跨文化交际。电子邮箱GAOYHPKUEDUCN跨文化意识与自我反思能力的培养“语言与文化”、“跨文化交际”课程教学理念与实践64附录课堂实录一则课程名称跨文化交际时间2001年5月学生约40名来自各院系的非英语专业本科生,英语水平已达到六级教学目标对文化定型的意识和自我反思课程描述小组讨论定型描述教师T介绍定型、偏见、歧视的概念。请学生S分成小组,讨论下列问题1)描述你对某个群体人的印象和看法;2这些定型中是否存在偏见3)追溯这些印象的来源。教师在教室中巡回观察讨论情况,一度加入RICHARD和MARY两人的小组。RICHARDWEARETALKINGABOUTTHESHANGHAIPEOPLEINMYOPINION,THEYARESTINGY,ANDTHEYLIKETOSTICKTOGETHERANDDON’TLIKETOCOMMUNICATEWITHOTHERSSTUDENTSFROMSHANGHAIDON’TWANTTOCOMETOPEKINGUNIVERSITYTREALLYRYEAHIKNOWAGIRL,AHIGHSCHOOLSTUDENTWHOHADGOODSCORESIASKEDHERWHICHUNIVERSITYSHE’DLIKETOGO,ANDSHESAID(不屑地),“PEKINGUNIVERSITYISOK,BUT”YOUSEESHESAIDPKUWASOK,BUTWHATSHEMEANTWASITWASNOTTHATGOODMARY不断点头全班讨论定型描述TLET’SSEEMAYBEWE’LLSTARTFROMSOMETHINGI’VEJUSTHEARDFROMAGROUPHOWABOUTIMPRESSIONOFSHANGHAINATIVES,PEOPLEFROMSHANGHAI学生笑。教师板书“SHANGHAIPEOPLE”SEEWHATKINDOFIMPRESSIONSWEHAVEOFTHEMS1IKNOWSOMESHANGHAIPEOPLEIDON’TTHINKTHEYARELIKEWHATPEOPLETHINKOFTHEM长时间停顿TYOUDON’TTHINKTHEYARELIKEWHATOTHERPEOPLETHINKOFTHEMWHATDOYOUTHINKOFTHEMS1THEYAREALLVERYNICETOMET板书“NICETOME”THEYAREALLVERYNICETOYOUOTHERSRICHARD,IHEARDYOUSHARINGYOURIMPRESSIONSWITHMARYJUSTNOWR犹豫地,一面看着教师在黑板上记下自己所说的词语,一面思索着寻找适合的表达方式SHANGHAIPEOPLEAREWELLCULTURED,WELLEDUCATEDTHEYHAVEAGOODSENSEOFHUMOR,THEYLOVETHEIRCITY,ANDLIKETOTALKTOPEOPLEFROMTHEIRCITYTHEYLIKEBEAUTIES,BEAUTIFULTHINGSTHEYARESTINGY教师板书“STINGY”NO,NOTSTINGY,THRIFTY,THRIFTY教师在黑板上将“STINGY”改为“THRIFTY”ANDTHEYCALCULATECAREFULLYWHENITCOMESTOMONEY高一虹65TANYTHINGELSEFROMANYONES2NARROWMINDEDS3SHREWD学生一面说,教师一面板书他们提供的词语TOKLET’SSEEOUTOFTHESEIMPRESSIONSORSTEREOTYPESOFSHANGHAIPEOPLE,WHICHAREPOSITIVE,WHICHARENEGATIVE,ANDWHICHARENEUTRAL(学生一面说,教师一面在词语前面做标记“√”表示褒义,“X”表示贬义,“N”表示中性)√NICETOME√CULTURED√WELLEDUCATED√GOODSENSEOFHUMOR√LOVETHEIRCITYNLIKETOTALKTOPEOPLEFROMTHEIRCITY√SENSITIVETOBEAUTYXTHRIFTYXCALCULATINGMONEYCAREFULLYXNARROWMINDED√XSHREWDXSELfiSH当进行到“CULTURED”和“WELLEDUCATED”时,提出这两个词语的RICHARD说,这并不是上海人独有的特征,其他地方的人也可以是这样的,其他学生表示同意。教师将这两个词语划掉。当进行到“THRIFTY”时,学生的意见出现了不一致。教师请大家举手表决,结果大多数人认为该词表达的意义是负面的,于是教师在“THRIFTY”前面划叉。进行到“SHREWD”时,学生认为其意义既有正面的“精明”,也有反面的“狡猾”。教师在该词前面同时划了勾和叉。TOK,LET’SCOMETOTHENEXTQUESTIONARETHESEIMPRESSIONSRELATEDTOPREJUDICEMOFCOURSENOTT“OFCOURSENOT”WHYMALTHOUGHITHINKSHANGHAIPEOPLEARESELfiSH,ICANCOMMUNICATEWITHTHEMPRETTYWELLT夸张地OHIDIDN’TKNOWYOUHADTHESTEREOTYPETHATTHEYWERESELfiSH板书“SELfiSH”,并根据学生的一致意见,在前面打叉以表示负面评价WHATDOYOUMEANBYTHATMTHEY
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