让教师走上充满意义的课程改革旅程.pdf

2008年第10期(总第345期)EDUCATIONALRESEARCHNo.10,2008General,No.345让教师走上充满意义的课程改革旅程3于泽元田慧生摘要随着教育改革研究从结构功能观向文化个人观的转变,教师在教育改革中意义的获得以及学校文化的构建日益受到关注。课程改革对教师的意义,实质上是改革所表达的信念体系与教师个人信念体系的一种有机融合,这一融合以教师对工作环境的把握能力和支持性的学校文化为根基。根据意义构建的三元互动模型,应当让教师走上充满意义的课程改革旅程,构建以教师为主体的改革力量,让教师成为价值构建、专业发展、决策以及评价的主体；应当构建学习型学校,改变教师的心智模式,营造支持性的学校文化,营造共同发展愿景。关键词课程改革；教师；学校文化作者简介于泽元,中央教育科学研究所博士后,西南大学教育科学研究所副研究员；田慧生,中央教育科学研究所副所长、研究员、博士生导师(北京100088)从2001年9月开始,全国中小学陆续进入新课程改革。对于这样一场规模宏大的教育变革,教育研究工作者做了大量的宏观话语讨论,诸如课程实施、教师专业发展、课程评价,等等。这些讨论肯定了教师在课程改革中的核心作用,但是却很少有文章从微观层面探讨课程改革如何与教师自身联系起来,形成一个有意义的改革实施体系。本文试图对教师的意义构建做一些微观分析,并在此基础上提出教师意义构建模型,促进教师走上充满意义的课程改革旅程。一、教育改革研究的理论转向自20世纪90年代以来,在教育改革研究领域发生了一个重要的理论转向,即从结构功能观向文化个人观进行转变。1当今世界上著名的课程改革研究专家,如富兰、范登堡、利思伍德、霍尔等,大多从文化个人观的角度进行有关课程改革和教师专业发展的研究。结构功能观是从组织结构和职位功能等角度研究课程实施和领导的作用,认为人是具有理性的、能够发挥一定功能的动物,可以通过组织结构和管理使成员达成理想的实现。这种观点的核心在于相信变革和对变革的实施可以通过层级式的管理来实现,课程改革方案是否合理至为关键。因此,持这种观点的研究倾向于探究课程开发方案的合理性与控制、经济理性与权变的组织理论。时至今日,在课程改革中,依旧可以看到这种观点的痕迹,认为只要课程方案设计合理,课程改革中所出现的问题都是教师没有按照课程的思想和策略进行教学所造成的,教师在他们眼里,是“好”的教育理念和教学方法的接受“容器”。一些教育管理者则热衷于下命令,相信学校严格的管理可以保证课程改革的顺利实施。743本文系国家社会科学基金“十一五”规划(教育学科)2006年度国家青年课题“自我统整教师专业发展模式的构建与实验研究”(课题批准号:CHA060068)的阶段性研究成果。相对而言,文化个人观强调两个重点,一是教育变革中个人的意义,包括他们的信念、期望、情绪,等等；二是变革过程中以人与人之间的关系为主的组织文化对变革的影响。这种观点倾向于把教师看做是变革过程中的能够自我引导的主动因素,而不是被动的受管理者,因此,他们的动机和投入对于教育变革的成败有着举足轻重的作用。这种观点也导向学校作为一个学习型组织的概念,在这种学习型组织中,教师对变革和专业学习的投入被看做是变革实施成功的关键因素。也就是说,文化个人观实际上是把教师看做是在一定的文化背景中主动构建意义的主体。课程改革对于教师来说,不仅是一种客观事实,更重要的是,这种客观事实必须进入到教师的意义系统,成为一种主观事实,然后才能指导教师在复杂的改革环境中有所行动。教育改革研究领域的这一转向与教育改革形势有着密切的联系。当前的改革趋向和20世纪七八十年代相比已经发生了根本的变化。改革的结构功能观对过去那种结构清晰、目标明确、构成简单的改革来讲是很有效的,然而,进入90年代以来,由于市场化、全球化以及知识经济等的影响,教育改革正变得越来越复杂和不确定,以至于富兰认为,混沌和复杂性成为描述教育改革的更恰当的词汇。2由于改革过程的复杂性,没有任何改革的策略可以一成不变,也没有什么可以准确预测的结果,结构功能观对此显然无能为力。在这样的改革形势下,为了成功地实施改革,教师需要在理念和实践上发生根本的变化,教师对改革的主观意义构建因而显得十分重要。一些研究也发现,尽管教师对改革的解读与政策制定者并不一致,但是这种解读却深深地影响着教师的课程实施行为。3同时,教师这种意义的构建,也需要一个支持性的文化环境。也就是说,文化个人观对于新的教育改革可以提供有力的解释。与以往的教学改革相比,今天的改革不论是在教育理念,还是在课程内容、教学方式和课程评价等方面都发生了全面的革新,课程改革已经不能像过去那样通过行政命令或者简单的示范就可以得以实施,而需要通过教师在真正理解、认同课程改革的基础上主动的意义构建。二、关于“意义”的解读通常我们运用“意义”这一词语有两种情况。一是这个事物(比如这篇课文)的意义是什么,这里的“意义”指的是主体对事物的一种理解。二是这个事物对“我”或他者的意义是什么,我们经常说,这个事情很有意义,就是这个意思,表明这个事情对“我”、“我们”或者“我们”的事业具有很大的帮助或者影响。这里所说的“意义”的两种情况是有机联系的。根据伽达默尔等新解释学派的见解,理解是一个“视界融合”的过程。4所谓视界融合,就是说研究者自我的信念体系和眼光在理解的过程中与理解对象所展现的历史或者所表达的意蕴融合在一起,从而形成更加广阔的视界,由此理解才能完成。也就是说,理解其实是客观见诸于主观的东西,通过理解,理解者已经把理解对象的意义与自我联系了起来,其所获得的也就是事物对“我”的意义。在这个过程中,理解改变了对象的原意,也改变了理解者的信念系统。富兰区分了教育变革的主观意义和客观意义。客观意义是指变革在具体现实中的形态,富兰概括出了三个层面:材料、方法技术、信念。而主观意义则是指变革对教师而言意味着什么。比如变革考验教师的智力因素和道德目的,让教师感受到更多的不确定性和模糊性。5范登堡则通过文献总结发现,教师的“个人意义”由其所持的信念、态度和情绪所构成,信念具有较强的认知成分,态度表达了人们在改革中的立场,而情绪则是主体间以及和环境互动的产物。6通过他们两个人的见解,我们就可以厘清“意义”的意义。简单地说,课程改革对教师的意义,就是教师对课程改革所传达的信念的理解,以及由此所产生的态度和情绪,是课程改革所传达的信念和教师固有的信念与经验交互作用的结果。但“意义”的意义不止于此,范登堡曾经举了两位教师参与课程变革的例子,来说明教师的个体意义的问题。这两位教师都在同一所高中教学,他们学校1998年开始实施一个大型的课程改革,主要是照顾学生之间的学习差异。其中一位教师比较传统,认为教学的主要任务就是传递学科知识和监督学生学习的过程,这一信念显然和84改革格格不入,尽管他也付出了努力,但是效果不很明显。他觉得自己能力下降,并因此感到挫折和不满,开始考虑离开教学岗位做别的工作。另外一位教师则认为教师的主要任务就是给每个学生提供机会,发展他们的最大潜能,这一信念显然和改革的期望一致,因此当改革到来的时候,他并没有觉得任何不适,他的积极努力也显然获得了好的结果,他从来就没有想过离开学校。7从这两位教师的个案我们可以看到,要使教师有意义地参与课程改革的实施,很重要的一点就在于对课程改革有充分的理解,并通过课程改革所传达的信念和教师自己固有的信念和经验之间的交互作用形成符合变革而又符合自己现实的“个人信念体系”,从而克服由于信念的冲突和理解的缺位所带来的负面态度和情绪。也就是说,教师在课程改革中发现自己专业存在的意义和价值,把外在的课程改革变成符合自我意志的“我的改革”。“我的改革”还意味着教师能够发现自我的经验并不是改革的障碍,而是改革的基础,改革不是对自我的否定,而是对自我的一种肯定和提升。在这种情况下,教师才不会觉得自己是一个改革的受冲击者,而是改革的受益人；不是改革的被动的实施者,而是改革的主动创造者。而现实那种领导命令式的改革要求、洗脑式的改革培训,显然与此背道而驰,它们在剥夺教师对改革应有的发言权的同时,也剥夺了教师自我专业身份的存在。从上述两位教师的个案中,我们也可以发现,对教师而言有意义的变革是使其能够得到掌控感、成就感和认同感的变革。笔者通过对教师投入课程改革的实证研究发现,教师在课程改革的实施过程中,必须同时面对两个场景:工作场景和社会场景。前者由教育理念、课程内容、教学方式以及课程评价等组成,而后者则由教师与学生、家长、同事、领导之间的关系网络构成。只有当教师觉得自己对工作场景有一定的把握能力,并相信自己的工作成就能够得到他人认同的时候,他们才会顺利地投入到课程改革当中,否则就会对课程改革产生消极的抵触。只有在这种情况下,改革对他们来讲,才是充满意义的。由此可见,课程改革对教师的意义就其实质来说就是课程改革所传达的信念体系和教师个人的信念体系的一种有机融合,而教师对课程改革所带来的工作场景的把握能力以及支持性的、认同性的社会场景则是这一融合的基础。三、关于“意义”的构建对于“意义”的构建,笔者认为最具有说服力的理论要属符号互动论。带有实用主义、人文主义色彩的符号互动论学说,是20世纪最为持久的社会理论思潮之一。这个领域最经典的著作要属布鲁默的符号互动论,他在这本书中提出了符合互动论的三项核心假设。第一,人们在面对事情的时候,是根据事情对于他们所具有的意义来决定如何行事的；第二,这些事情的意义来自于或者说生发于一个人与自己同伴之间的社会互动；第三,人在应对自己所遭遇的事情时,会使用一套解释步骤,而这些意义就是在这个过程中得到处理和调整的。8从这三项假设出发,对于意义的构建可以提出以下两点假设:一是提倡意义构建是以人为本的思想,任何改革只有进入人的视野,并具有主体的意义,才是真正的存在,才会引发人真正的合目的的行动,否则,无论改革的方案设计得多么完美,都无法在现实中真正得以实施；二是意义是在参与和社会互动过程中产生的,并随之进一步发展,这种互动是多方面的,至少包括课程实施者和课程开发者之间的互动、课程实施者和课程用户(比如家长、学生)之间的互动。教师意义的构建是外在的期望与学校特定的情况交互作用的结果,也是外在期望与内在情境,也就是自我的信念和经验交互作用的结果。换言之,意义的构建过程实际上已经超出了课程改革方案与教师个人互动的范畴,而和教师所处的特定学校文化联系起来。对此,福特和白考夫所提出的三元辩证模式具有重要的启发意义。福特和白考夫认为,可以从形式逻辑、辩证、三元辩证三个方面来看待组织中的冲突。形式逻辑习惯用二元分立的方法看待矛盾情境中的二元性,对这种情境的解决一般是选择其中之一,非此即彼。辩证的观点则视矛盾情境中的二元现象为同时存在的动态的力量,它们相互冲突但是相互依存,它们之间的相互作用推动着相互关系的发展并逐渐形成一种张力,最后则会综合成为一种完全不同的存在。三元辩证的观点则根本不认为94有真正的对立存在,有的只是表面的对立,对立只不过是被构建的现实,它们之间并没有冲突,而是相互补充、相互依存的,就像电子环绕带有相反属性的原子核一样,看似对立的双方也构成了动态平衡的能量环流场域。这种动态平衡可能突然被超越而跃迁为更高或者更低的平衡状态,原因是由于受到一个外在扰动的吸引或牵拉。在一个组织中,扰动的产生是通过重组或者重构产生表面对立的特征而出现的,而这种重构要通过社会交往和冲突来完成。可见,意义的构建就是通过辩证或三元辩证的方式完成的,因为,形式逻辑的思维并没有突破对立的张力,形成有意义的现实图像。9按照三元辩证的观点,在课程改革中,改革所传达的信念与教师固有的信念和经验之间的张力也是表面现象,它们之间的相互作用构成了动态发展的改革图像。教师意义的构建需要通过平衡张力中的扰动来发生,即通过社会互动实现学校组织重构和文化重建,才会使二者有机融合,形成富有一致性的、深层的改革愿景和使命,进而影响改革的实践。换言之,影响课程改革中教师意义构建的主要因素来自三个方面:课程改革所传达的信念、教师本身所具有的信念和经验以及学校的环境状况。这三方面交互作用,构成了教师在变革过程中进行意义构建的三元模型。三元模型显示,在课程改革的实施过程中,课程方案、教师和学校环境成为三元辩证互动的三个方面的力量。从表面上来看,课程方案和教师已有信念和经验之间存在着某种对立,但是经过学校文化环境这一扰动者的作用,二者进行有机互动,这样就构成了以课程改革方案所代表的课程开发者与以教师为代表的课程实施者之间的相互调适作用。通过这种调适,课程改革方案由一种客观现实变为教师的主观现实,指导教师有意义地步入课程改革之中。四、促进教师走向充满意义的课程改革对“意义”的解读分析以及“意义”构建的三元模式讨论表明,课程改革的实施程度如何,依赖于学校自身所处的环境,依赖于教师对改革的看法以及教师自身的能力和社会环境。这对当前正在进行的课程改革实践至少提供了两个重要启示:一是真正构建以教师为主体的改革力量；二是构建开放性的、支持教师投入改革的学习型学校。这两个重要的启示,也与前面所提到的文化个人观有着密切的关系。(一)构建以教师为主体的改革力量富兰曾指出,课程改革如何得以实施,决定于教师的所思和所为。10课程改革应该以教师为主体,让他们主动地投入其中并以自己的经验为基础进行新的成长,外界专家以及学校领导所起的作用只是激励和支持,而不是像一些地方那样做的相反。要真正构建以教师为主体的改革力量,可以从以下几个方面着手。1.让教师成为价值构建的主体在课程改革的实践中,尽管远离学校、与学校教育关系不大的校外专家,反而比了解学校情况、对学校教育有着深切感受的教师更有关于教育价值的发言权,但毕竟只有教师才是学校教育价值的真正体现者和实践者,在学校教育价值和精神基础的构建中缺少教师的声音,让教师沦为外在强加的教育价值的附庸显然是有问题的。只有教师才是价值的主体,真正的教育价值应该从教师的实践中生发出来,而不是从外界引入。让教师成为价值构建的主体,很重要的一点是做到教师的实践经验与课程改革所提倡的教育价值之间的耦合。也就是说,要引导教师从自己的成功实践经验出发,提升出符合课程改革价值追求的理念,并使之进一步系统化、规范化,然后重新去观照自我的实践。只有经历过自身作为主体的价值构建过程,教师对教育价值才更具有拥有感,才会更积极地投入到新课程改革之中。2.让教师成为理解改革和专业发展的主体在以往的改革中,教师除了并不拥有价值的话语权之外,在很多时候我们也发现,教师也并不拥有对课程改革理解以及专业发展的权力,而是被动地接受由行政领导或者校外专家所构建的“先定的理解”,而且往往这种“先定的理解”是以否定教师已有的教育经验和教育现实的方式呈现到教师面前,通过“洗脑式”的培训要求教师接受。同时,研究也发现,教师在理解新课程过程中,那种“洗脑式”的培训并没有什么效果,而学校课程领导一些脱离教师实践的解读也让教师感觉到他05们是课程改革的被动的接受者,有着诸多的困惑。因此,要让教师投入到课程改革当中,必须确立教师在课程解读以及专业发展中的主体地位,让课程的理念和方法和教师已有的经验结合起来,建立“以教师实践为本”的培训和专业发展体系,让教师改变自己是课程改革“受害者”的心理,而认识到改革是解决课程和教学等现实问题的一个重要途径而不是一个外加的任务,从而使教师成为改革的“发起者”而不是被动的接受者。这样的培训才真正有效果,才能真正激发教师的专业成长,提高教师对课程改革的投入水平。3.让教师成为决策的主体学校课程决策是对学校课程发展相关事务种种可能性的选择。要做好这样的选择需要熟悉学校教师、学生以及工作场景的现状,熟悉课程改革的理念和要求。教师参与课程决策不仅具有必要性,也具有可行性。教师在学校的课程事务中能够发出自己的声音是教师获得对课程改革具有拥有感的关键,也可以揭示课程改革由观念到实施进行转换这一永恒的问题的秘密。11因此,让教师成为决策的主体而不是他人决策的被动执行者,有利于教师提升对课程改革的使命感,提高他们对改革的投入水平。让教师成为决策的主体,至少需要三个条件:第一,学校需要有民主参与的文化,领导能够接纳意见,而教师也愿意提供自己的智慧；第二,学校以及有关部门能够为教师提供心理保障,让教师在发出自己声音的时候具有安全感；第三,学校要有一定的决策机制进行保障,这种决策机制能够让教师参与进来,并发出有影响力的声音。比如学校建立定时的课程决策对话活动、建立问题为本的教研机制等,都有利于教师对课程决策的参与。4.让教师成为评价的主体课程评价在教师对课程改革投入中起着十分关键的作用,教师的成就感、效能感激励教师投入改革的热情,而教师的压力、挫折感、无能感等则有碍教师投入的热情,这都与课程评价有着密切的联系。要构建教师在课程改革中的主体地位,就需要把教师由评价的客体转化为评价的主体,让教师感觉到命运掌握在自己的手中,从而获得更多的专业信心。让教师成为评价主体,一是让教师自身构建评价的体系及其标准,通过体系和标准的建立,教师也对课程改革的要求有了进一步的认识；二是整个评价体系是以提升教师的成长、提升教育价值为目的,让教师从评价中获得更多的信心反馈,建立更加良好的心态。(二)构建学习型学校在意义构建的三元模型中,学校环境作为一个扰动因素,起着非常关键的作用,正是通过这个扰动因素,课程改革所要传达的信念和教师自身信念和经验才会发生交互作用并促进意义的构建。学习型学校脱胎于彼得圣吉所提倡的学习型组织。学习型组织是其成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织,是具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织,这样的组织有助于成员发现自我、改变自我和实现自我。因此,构建学习型学校,为改革中意义的构建奠定了基础。构建学习型学校可以从以下几个方面入手。1.改变心智模式在课程改革中,由于教师工作程序上的因循性,使他们很容易按照固定的思维模式去思考问题,因此,对现实中很多发生的事情缺乏反思,这也在某种程度上造成了教师对变革的抗拒和负面情绪。对此,阿吉利斯提出了单环学习和双环学习的区分。前者是指在不改变原有思维模式或者观念结构的情况下,对环境和事件进行反应、处理。而后者则是在运用原有的思维模式或者观念结构出现问题的情况下,深挖潜藏在矛盾下面的深层问题,使自己过去不明朗的思维清晰化,从而改变思维的结构,12这种学习可以给教师带来质的变化。课程改革就是要教师从理念和方法上产生质的飞跃,因此学校领导要善于打破教师单环学习的习惯,引导教师根据课程改革的理念对教学现实进行重新思考,形成双环学习,不断加深对课程改革的意义构建。2.营造支持性的学校文化在课程改革中,教师对工作场景的把握离不开同事和领导的支持与认可。笔者研究发现,很多有能力的教师都是因为缺少同事的支持而在改革的过程中裹足不前,而中国文化中“枪打出头鸟”的思维方式也使更多的教师趋于平庸。因此,营造一个宽容、支持性的学校文化环境对于改革的实施有着关键性的意义。这种文化环境提倡教师别出心裁,支持教师积极尝试,并对尝试过程中15出现的错误予以包容。营造支持性文化,还需要学校领导善于倾听教师的心声,及时帮助他们排除改革中的困难和困惑,在给予教师安全的心灵空间的同时,也给予他们技术的协助。3.营造共同发展愿景愿景是一个学校未来发展的形象化图景,它蕴涵了学校深层的教育哲学或者教育信念,是学校文化的灵魂,又由于其形象性而深入人心,具有强烈的激励作用。值得注意的是,这里的“共同”强调愿景不是一个人(比如校长)拍脑袋的产物,而是学校领导和教师一起通过对话和协商所营造的,在这个意义上,它不是外在强加给教师的,而是教师主动构建的产物。在课程改革背景下,学校的发展愿景应该和课程改革的理念保持一致,同时顾及到学校的特色。可以说,共同愿景营造的过程,也是自上而下和自下而上的改革协调一致的过程。参考文献:1Sleegers,P.,etc.ConditionsFosteringEducationalChangeA.K.LeithwoodandP.Hallinger.SecondInterna2tionalHandbookofEducationalLeadershipandAdministrationC.Dordrecht:KluwerAcademicPublishers,2002.75102.2Fullan,M.LeadinginaCultureofChangeM.SanFrancisco:Jossey2BassPress,2001.43.367VanDenBerg,R.TeachersMeaningsRegardingEducationalPracticeJ.ReviewofEducationalResearch,2002,(4).4伽达默尔.真理与方法:哲学诠释学的基本特征M.上海:上海译文出版社,1992.343.5Fullan,M.,TheNewMeaningofEducationalChange,3rded.M.NewYork:TeachersCollegePress,2001.3032.8Blumer,H.,SymbolicInteraction:PerspectiveandMethod.BerkeleyM.SanFrancisico:UniversityofCaliforniaPress,1969.2.9Ford,J.&Backoff,R.OrganizationalChangeinandoutofDualitiesandParadoxA.R.Quinn&K.Cameron(eds.),ParadoxandTransformation:TowardaTheoryofChangeinOrganizationandManagementC.Cambridge,MA:Ballinger,1988.81121.10Fullan,M.TheNewMeaningofEducationalChangeM.NewYork:TeachersCollegePress,2001.15.11Kirk,D.&MacDonald,D.TeacherVoiceandOwner2shipofCurriculumChangeJ.JournalofCurriculumStudies,2001,(5).12Argyris,C.OnOrganizationalLearningM.Cam2bridge,MA:Blackwell,1999.132139.LeadingTeacherstotheMeaningfulJourneyofCurriculumReformYuZeyuan&TianHuishengAbstract:Withthetransformationofeducationalreformresearchfromstructural2functionalperspectivestocultural2personalperspectives,teachersmeaningobtainingineducationa