基于语文学科特点的思维素养.doc

基于语文学科特点的思维素养陈剑泉目前，“思维发展与提升”已被确定为语文学科核心素养的重要组成部分。除语文学科外，其它学科的核心素养大都含有思维素养，比如数学学科的核心素养就有数学抽象、数学建模、数学运算、数据分析，这些素养全都属于思维素养；物理学科中的科学思维，化学学科中的证据推理与模型认知，生物学科中的理性思维，政治学科中的理性精神，历史学科中的历史价值观，地理学科中的综合思维，艺术中的创意表达等核心素养全是思维素养。那么语文学科的思维素养与其它学科的思维素养，其独特性表现在哪里呢？目前，对语文学科的思维研究是否突出了语文的学科特点？基于语文学科特点的思维素养其具体内容又有哪些方面呢？下面从教学观念、教学实践和思维建构三个方面进行讨论。一、观念：重视一般思维，忽略学科特点自改革开放以来，语文教育界的精英们对语文课程与教学进行了深入地思考、挖掘、论证、实践，基本上形成了统一的观点：语文教学就是训练学生语言，发展学生思维。所以，在语文教学中重视思维训练已成了语文教育界的共识。然而，培养学生什么样的思维，大家的观念却有待商榷。总的来说，大多数语文老师所指的思维是指一般思维，这是每个学科所应共同承担的任务，这种观念实际上抹杀了语文学科的独特性。我们先看下面一则材料：庄子逍遥游中有如下一段对话：尧让天下于许由，曰：“日月出矣，而爝火不息；其于光也，不亦难乎？时雨降矣，而犹浸灌；其于泽也，不亦劳乎？夫子立而天下治，而我犹尸之；吾自视缺然，请致天下。”许由曰：“子治天下，天下既已治也；而我犹代子，吾将为名乎？名者，实之宾也；吾将为宾乎？鹪鹩巢于深林，不过一枝；偃鼠饮河，不过满腹。归休乎，君，予无所用天下为！庖人虽不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣！”这段对话中，从其内容来看，蕴含着人生价值观的思考；从其观点表达过程来看，蕴含着类比推理思维；从其表达形式来看，蕴含着修辞思维。目前，利用这段文字进行思维教学，一般有以下三种情况：第一种情况：教师借助这段文字，来引导学生对人生价值观进行分析、比较、选择、评论。第二种情况：教师以这段文字为例，引导学生理解类比推理的结构、条件、过程，并能运用类比推理来思考问题。第三种情况：教师以这段文字为例，引导学生运用一定的修辞手段（如比喻、排比、反问）来形象化、生动化地表达自己想要表达的观点。或者通过仔细分析、比较、玩味、揣摩这些修辞手段来透彻理解文段内容。按常理，政治老师按第一种情况来上课，逻辑学老师按第二种情况来上课，语文老师按第三种情况来上课。如果错位了，就是“不务正业”。然而，人们的实际的观念和实践就常常错位，尤其是语文老师，“不务正业”的比比皆是。在语文教学中进行思维训练，很多老师强调的是培养一般思维，而不是具有语文学科特点的语文思维，这就忽略了语文的学科特点。特级教师肖家芸在全国第二届“三新”作文教学研讨会上了一堂思辨作文课，上课的重心落在了“扫一屋”与“扫天下”、“匠人”与“匠心”的辩证关系分析上，而对于如何有条有理地、辩证地表达和呈现这种辩证关系却忽略了。上海师大附中特级教师余党绪，强调语文教学要培养学生的批判性思维，即培养学生质疑、推理、分析、论证与评价的批判性精神，重心落在了语言文字所承载的内容观点的思考上，而对承载内容的语言文字本身的思考却被忽略了。在语文教学中，强调培养一般思维，忽略一般思维在语文学科中的具体运用的观念，以山西师大卫灿金教授的专著语文思维培育学达到了最高峰。在这部专著中，卫教授对语文学科中的思维培育进行了系统的论述和建构，他认为语文科思维培育的目的是：“教给学生科学的思维方法，切实进行各种思维能力的训练和思维品质的培养，使他们的思维在每个发展阶段都得到良好的发展，具有读写听说应当具备的形象思维、抽象思维和创造性思维等能力，具有独立的分析问题和解决问题的能力，并且养成勤于动脑、善于思考的好习惯。”1因此，他提出语文科思维培育的任务是培养学生的观察能力、形象思维能力、抽象思维能力、创造性思维能力。事实上，卫灿金老师所说的思维并不是具有学科特点的语文思维，他所提倡的语文思维培育观，不是指一般思维在语文学科中的个性化体现。即使卫老师提到的应使学生“具有读写听说应当具备的形象思维、抽象思维和创造性思维能力”，从他的这部专著整体来看，也没有指向“如何进行听说读写”的专门的语文思维能力。一般来说，一般思维与学科思维是共性与个性的关系，一般思维是所有学科思维的共性，这些共性应寓于学科思维之中，各个学科思维应渗透着一般思维。在学科思维中培养一般思维是应有之义，但对一般思维的培养要通过具有学科特点的学科思维来培养。比如，数学是通过培养具有数学学科特点（数与形及其相互关系）的数学思维（数学抽象、数学建模、数学运算、数据分析等）来自然而然的实现形象思维、抽象思维等一般思维的培养，学科特点明显，且特别受到重视。而我们的语文学科呢，一线教师，甚至是许多语文名师，他们的主张却往往不是通过培养具有语文学科特点（语言文字运用）的语文思维（如何进行听说读写的思维）来自然而然实现一般思维的培养，而是借助语言文字所承载的内容来培养学生的形象思维、抽象思维、灵感思维等一般思维。其实凡是借助语言文字承载内容的所有学科，比如政治、历史，甚至是数学、物理、化学等，都能够以其内容为载体来培养学生的一般思维。所以，作为语文学科核心素养的思维素养，理应具有语文的学科特点，语文的学科特点是语言文字的运用，即关于语言文字运用的思维才是语文思维，这一点恰恰被很多老师忽略了。二、教学：注重情境设置，缺乏训练内容一线语文名师、教师培训会议、语文教学杂志、语文教育专家，对在语文教学中进行思维培养几乎是众口一词，齐声赞同，所以最新的高中语文课程标准，与时俱进，把思维发展与提升纳入了语文学科的核心素养。一线教师也在自己的教学实践中探索着思维教学方法。在成都市一次骨干教师培训会上，培训方请了一位姓游的语文名师来为大家做思维教学报告，这位老师把网球名将李娜成长、成熟的酸甜苦辣的奋斗历程以文字和视频的方式呈现给学生，让学生沉醉其中，然后针对这些内容设置了类似于以下的三个问题：1.李娜成功的前提条件是什么？2.李娜的成功给我们什么启示？3.李娜的成功历程能不能复制？请加以论述。在这几个问题的启发下，同学们思维活跃，并且产生了奇迹般的创造性成果。游老师对于这堂课很骄傲，激发了学生思维，训练了学生的思维能力。确实，这堂课把学生思维的积极性调动起来，但对于这堂课训练了学生什么样的思维能力却说不清楚。如果认为训练了学生的想象能力，但具体如何进行想象却没有指导、归纳、总结。如果认为训练了学生的推理能力，但推理的方式、结构、条件等老师却没有给予点拨。如果说训练了学生的比较思维能力，但比较的原因、条件、目的、方式等却没有深入挖掘。退后一步来说，我们就假设这堂课起到了训练学生思维的目的，所培养的思维也是通过文段和视频所承载的内容来培养学生的一般思维，而不是具有语文学科特点的语文思维。在教学实践中，类似于游老师这样的思维教学比比皆是，要么给学生提供一段视频，要么给学生亮出几段文字，要么给学生呈现几张图片，然后针对视频、文段、图片的内容设置几个问题供学生想象、思考、讨论，而对于如何想象、如何思考、如何讨论等具体的思维方法的指导却几乎没有，当然更没有着力于语言文字运用的思维方法指导了。这种思维教学，在老师提供情境、设置问题的情况下，学生或许还能做一些思考，可一旦离开这些情境和问题，学生就一筹莫展了。也就是说，这些思维教学，只重视了思维的情境设置，起到了激发学生思维动力的目的，但对于思维训练的内容，即具体的思维过程方法却忽略了，也就缺少了思维教学课应该让学生掌握的教学内容。训练内容的缺失，责任不在一线老师，是我们的语文课程专家们没有提供思维训练的相关内容，特别是具有语文学科特点的语文思维训练内容几乎未涉及。三、建构：立足语言运用，开发语文思维作为语文学科核心素养之一的思维素养，应该体现语文的学科特点，要使这种思维素养提高，必须开发出相应的语文思维训练内容，否则思维素养便成了毫无内容的空话。所以要立足语文学科特点，开发语文思维。语文的学科特点是什么呢？我国最新语文课程标准明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”2“学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的理解与传承，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。”3这些表述，足以说明“语言文字运用”是语文的学科特点，语文教学就要从这一特点出发，培养学生正确理解和熟练运用祖国的语言文字。那么体现这一学科特点的语文思维，便是语言文字的运用思维，说得通俗一点，语文思维就是如何进行听说读写的思维，是一般思维在语言文字运用过程中的个性化体现。这样强调并不意味着要忽视语文学科的人文性教育，而是指出语文学科的人文性教育也必须在语言文字运用的过程中来实现。浙江大学王建华教授指出：“语文教学要通过对语言文字的形式、结构、意义的分析，揭示出作品的深层意义及作者的实际意图，挖掘出作品的艺术魅力以及含有的丰富知识，使学生不仅对语言文字的学习确有所获，而且在此基础上受到思想教育、文学熏陶，得到各方面知识的滋养。”4语言文字运用是一个不可分割的系统工程。在这个系统中语言文字的运用（工具性）得到了突出，而人文性也受到了应有的重视。“实际意图”，在语言文字运用的系统观中它属于同运用主体（说写者和听读者）有关的因素；“艺术魅力”及“丰富知识”属文学性和知识方面，在语言文字运用系统中则属于同语境有关的因素。这些因系都积淀在语言文字运用方面。语言文字运用过程是以话语、话语主体（说写者和听读者）和语境（外显性语境和内隐性语境）三大要素融合汇聚、相互作用的过程，其中又以话语的意义内容为核心。话语的意义分为表层意义和深层意义。表层意义（也叫语言意义）是由组成话语的各部分意义（词汇、语法、逻辑关系等）的综合，反映的是语言符号与客观世界一定的理性联系；而深层意义（也叫语用意义）则除了这种理性意义之外，还带上了人的主观意图、情感态度等，也同语境等外部因素相联系，因而它所含的信息，总要比理性意义或隐或显地“多”出一些来。5曾经一段时间，语文教学只注重话语的表层意义，而忽略了话语的深层意义，从而导致了语文学科只注重工具性，而无视了人文性。后来，一些教师为了纠偏又走向了另一个极端，抛开了话语的表层意义，而直接对话语的深层意义进行演绎，教学变成了脱离语言文字的架空分析，把语文课上成了政治课、班会课、哲学课、美学课、逻辑课，反正不是语文课。事实上，语言文字运用就是从话语的表层意义出发，逐步走向话语的深层意义。形成具有表层意义、深层意义的话语和对话语的表层意义、深层意义的理解就是人文性与工具性的统一。所以，语言文字的运用过程便是工具性与人文性相统一的过程。语境包括外显性语境和内隐性语境。“外显性语境包括话语的上下文、具体的话题、语用的时间、地点、场景、话语语体乃至于身势、神态等副语言环境等因素，它们在理解过程中的活动呈外显的形态，比较容易被人意识和把握，而对理解的作用也较直接。内隐性语境包括主体的背景知识、语用所处的时代环境、文化环境等因素，它们在理解过程中的活动呈内隐的形态，不太明显，也不易为人所认识和把握。从功能上看，它的作用比较间接，但其对理解的程度比外显性语境要大。”6语文思维的开发就要立足于语言文字运用，开发语言文字运用的思维，即开发说写者如何利用语境形成具有表层意义和深层意义的话语的思维，听读者如何利用语境理解话语的表层意义和深层意义的思维。这些思维开发出来，才能成为语文思维的训练内容。孙绍振的“还原法”和“比较法”，李华平的“一体两翼法”，马正平关于写作的赋形思维和路径思维，都是对语文思维内容的积极建设。对于语文思维的开发方面，叶圣陶老前辈很早就十分重视，叶老说：“要把作者的思路摸清楚,先要看一句跟一句怎样联系,再来看段,一段跟一段怎样联系,一段一段清楚了,全篇文章也就清楚了。”7这实际上是从语言文字运用的角度构建阅读思维，不仅如此，叶老在听说读写几个方面从语言文字运用的角度对思维都有所贡献。尽管如此，语文思维的体系还远未建立起来，听说读写的思维还有待各位专家的开发。特别是语言文字运用过程中的三要素（话语、话语主体、语境）相互作用的思维还需要专家们深入挖掘。只有立足语言文字运用，开发