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第二章 教育的基本规律 本章主要问题： 一、教育适应并促进人的身心发展规律 1.人的身心发展对教育的制约 2.教育对人的身心发展的促进作用 二、教育适应并促进社会发展的规律 1.社会发展对教育的制约 2.教育对社会发展的促进作用 三、教育、社会、人的关系 一、教育与人的发展的关系 教育的本质是培养人的活动，因此，教育与人的发 展有着必然的联系。其关系可表述为：教育是应并 促进人的身心发展规律。 （一）有关人的发展的理论 1.发展及人的发展的概念 发展是指一种连续不断的变化过程。发展既有量的 变化，也有质的变化；既包含着积极的进步的变化 ，也包含着消极的衰退的变化。发展的规律是从低 级到高级，从简单到复杂，从量变到质变，从旧质 到新质的不断发展、完善的过程。 人的身心发展是指个体随着年龄的增长在身体和心 理两个方面发生的变化过程。 人的身体的发展，包括机体的正常发育和体质的不 断增强两个方面。这两个方面是紧密联系着的，正 常发育的机体，才能使体质增强，而体质的增强， 又有助于机体的正常发育。 人的心理的发展也包括两个方面：一是认知的发展 。如感觉、知觉、记忆、想象和思维等方面的发展 。二是意向的发展。如需要、兴趣、情感、意志等 的发展。其中前者是对客观事物及其关系的反映； 后者则是由个体或社会的需求所引起的客观事物的 态度和意向，而不同的意向和态度对于认识活动的 发展起着重大的影响作用。 2.人的发展的动力问题 内发论 内发论者一般强调人的发展的力量主要来源于人自 身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机 制决定的。 孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的 本性是善的，万物皆备于我心，人的本性就有恻隐 、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四 种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻 求，这些品性就能得到发展。 现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质 因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始 人弗洛伊德(S.Freud 1856-1939),认为人的性本能 是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的 、无意识的、最根本的动因。 美国当代生物社会学家威尔逊 (E.O.Wilson 1929-)把“基因复制”看 作是决定人的一切行为的本质力量，而 美国心理学家格塞尔(A.Gesell 1880- 1961)则强调成熟机制对人的发展的决定 作用，他认为，人的发展受基因决定特 定的顺序支配，完成了一系列顺序后机 体达到成熟，教育要通过外部训练抢在 成熟的时间表前面形成某种能力是低效 的甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的 机体机能发展程序受到生长规律的制约 ，而且“所有其他的能力，包括道德都 受成长规律支配”。 外铄论 外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量 ，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教 育等。 有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容 ，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况 。教育家洛克的“白板说”是一个典型代表。 外铄论的另一个代表人物是美国行为主义心理学家 华生(J.R.Watson)。他甚至这样说：给他一打健康的 儿童，不管他们祖先的状况如何，它可以任意把他 们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。 由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注意 教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要 求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态 度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样 才能有效地学习。 在个体活动中多因素相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体内在因素（ 如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环 境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体 的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。 人是能动的社会实践的主体，没有个体的积极参 与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大 致相同的情况下，个体主观能动性发挥的程度， 对人的发展有着决定性的意义。 因此我们把实践、把个体积极投入实践的活动， 看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇 合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力 量。 （二）人的身心发展规律对教育的制约（或教育要适 应青少年身心发展规律） 1.人的身心发展的统一性。 人的身心发展的统一性，决定教育工作要全面地关 心学生身心两方面的发展，不能孤立地、片面地发 展某一个方面。要把长知识与长身体结合起来，互 相促进，使学生得到全面的、和谐的发展。 2.人的身心发展的顺序性、阶段性。 儿童从出生到成人，其身心发展是一个由低级到高 级、由量变到质变的连续不断的过程，这个过程是 有一定顺序的。如身体的发展是按着从头部向下肢 、从中心部位向全身边缘方向进行的。儿童的心理 发展也是有顺序的。 人的身心发展又是有阶段性的。在某一年龄阶段， 儿童生理和心理都会表现出一些一般的、典型的、 本质的特征。按照儿童心理发展矛盾运动的特点和 主导活动变化，一般把儿童从出生到发展基本成熟 ，分为前后相互连续又相互区别的六个阶段： 即乳儿期（0-1岁） 、婴儿期（1-3岁）、幼儿期（ 3-6.7岁）、童年期（6.7-11.12岁）、少年期（11.12- 14.15岁）、青年初期（14.15-17.18岁）。 人的身心发展的顺序性，决定教育教学工作要循序 渐进。 人的身心发展的阶段性，决定了教育教学工作的阶 段性，针对不同年龄阶段的学生，在教育教学的要 求、内容和方法上，要区别对待，不能不分阶段地 “一刀切”。 3.人的身心发展的稳定性、可变性。 人的身心发展的稳定性是指在一定的社会和 教育条件下，人的身心发展阶段的顺序，以 及每个阶段的变化过程和速度，大体上是相 同的，具有相对的稳定性。 但是还应看到，在不同的社会和教育条件下 ，人的身心发展水平和速度会发生某些变化 ，使同一年龄阶段的儿童身心发展的水平产 生差异。这是它的可变性。 如解放前后的儿童，50年代和90年代的儿童 ，城市与边远地区的儿童，由于社会生活条 件和教育条件的不同，其身心发展的水平和 速度也就不尽相同。 人的身心发展的稳定性和可变性，决定 教育教学工作必须掌握每一年龄阶段儿 童身心发展的稳定性特征，并依此确定 与之相适应的教育教学内容与方法，而 不是从主观愿望出发，任意规定和改变 教育教学内容和方法。同时，还要看到 儿童身心发展的可变性，改变僵死的教 育教学模式和陈腐的教育教学内容和方 法，充分利用学生发展的潜在可能性， 促进他们身心获得较快的发展。 4.人的身心发展的不平衡性。 人的身心发展，从整体上看是不断向前发展 的，但是个体的各个方面的发展并不是匀速 的，而是在发展的过程中呈现出不平衡性。 这种不平衡性表现在两个方面： 一是表现在不同的年龄阶段内，其身心发展 的同一方面的发展速度不平衡。如人的身高 增长有两个高峰，第一高峰出现在出生后的 第一年，第二高峰出现在青春发育期。在高 峰期内，身高体重的发展比其它年龄阶段要 迅速得多。 二是表现在身心不同方面的发展速度的不平 衡，显示出一定的关键期和最佳时期。 美国教育家布卢姆通过长期的研究发现，5岁 以前是智力发展最迅速的时期。如果把17岁 人所达到的智力水平定为100的话，那么出生 后的前4年他已获得了50%，到8岁已获得80% ，从8岁到17岁获得20%。 他的研究得到国际 上的公认。许多心理学家和教育学家都非常 注重对不同年龄阶段儿童智力发展速度的研 究，以探明儿童智力发展的关键期。 关于儿童身心发展的关键期理论很多，目前 大家比较公认的有四个：2-3岁是学习口头语 言的关键期；4-5岁是学习书面语言、音乐、 绘画、弹奏、外语的关键期；6-9岁是学习数 学的关键期；10-12岁是学习写作的关键期。 教育家一致认为，关键期内一年的教育效 果，超过其它时期8至10年的教育效果。所 以，针对人的身心发展的不平衡性，为了 更有效地促进儿童身心发展，教育教学工 作就要抓住“关键期”，把握“火候”，适时 而教，这样才能在最短的时间内取得最优 的教育教学效果。 关键期理论还提出发展的不可逆理论。 5.人的身心发展的个别差异性。 由于受遗传、环境和教育等因素的影响，儿童身心 发展存在着个别差异，主要表现在三个方面： 其一，表现为不同儿童的同一方面发展的速度和水 平的不同。如两个7岁儿童，一个抽象思维已经开 始发展，而另一个则仍然停留在具体形象思维阶段 。 其二，表现在不同儿童的不同方面发展的不平衡性 。如有的学生数学能力极强，但绘画能力却很差； 而有的绘画能力强，但数学能力却达不到一般要求 ；有的学生具有艺术才能，有的学生具有体育才能 ；有的具有科技才能，有的具有组织管理才能等等 。 第三，表现在不同学生具有不同的个性心理特征。 如有的沉静，有的活泼；有的坚强，有的柔弱；有 的喜欢数学，有的迷恋文学。这些不同的兴趣、爱 好和性格，表现了儿童未来不同的发展趋向。 人的身心发展的个别差异性，决定了教育教学工作 必须“因材施教”，有的放矢，充分发挥每个学生的 潜力和积极性，以利于扬长避短，长善救失，使具 有各种差异的学生都能获得最大限度的发展。 6.人的身心发展的互补性 人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的 不同机能、能力可以相互补偿的特性。人的身心发 展的互补性首先指机体机能方面，即机体某一方面 的机能受损或缺失后可以通过其他方面的超常发展 得到部分补偿，如失明者可以通过听觉、触觉、嗅 觉等方面的超常发展得到一定补偿。 人的身心发展的互补性要求教育应根据学生个体发 展的具体情况有针对性地“取长补短”和“长善救失” 。 总之，人的身心发展规律对教育具有制 约作用，教育要适应人的身心发展规律 。当然这并不意味着教育要迁就学生身 心发展的现有水平，而是要求教育要从 学生身心发展的实际出发，善于向学生 提出经过他们努力能够达到的要求，不 断促进学生的身心发展。 （三）教育在人的发展中的作用 要明确教育在人的身心发展中的作用， 首先要研究影响人的发展的主要因素有 哪些，以及它们各自的地位和作用，这 样才能从中深刻认识教育对人的发展的 作用。 1.教育史上关于影响人的身心发展因素的 争论 关于影响人的身心发展的因素问题，在 教育史上进行了长期的论争。最终形成 了几种有影响的观点。 单因素论 遗传决定论：认为人的天赋或本能决定人的发展，一个 人的能力、性格、兴趣、爱好等等，都是与生俱有的，由遗 传所决定的。这种天赋本能决定着一个人向不同方面和不同 程度发展，后天的作用只能起到加速或延缓的作用，不能根 本改变一个人发展的方向和前途。其创始人是英国人类学家 高尔顿（登），在他的遗传的天才一书中说：“一个人 的能力，乃由遗传得来，如同一切有机体的形态及躯体组织 之受遗传决定的一样。” 他对977个著名人物，包括政治家 、法官、军官、文学家、艺术家等，调查他的亲属，在他们 的父子兄弟中有322人具有名声。又调查977个普通人，结果 这些人的亲属中只有1人具有名声。由此，他得出结论：非 凡的才能主要是由遗传决定的。美国的霍尔、奥地利的彪勒 也是该理论的代表。 环境决定论 这种理论片面夸大了环境在儿童发展中的作用，甚 至强调儿童的发展就是命定地决定于不变的环境的 影响，这一派的错误在于不适当地强调了环境的作 用，否认遗传的作用，否认人的主观动能性。代表 人物是美国行为主义心理学家华生，他说：“给我 12个健康的婴儿，一个由我自己支配的特殊的环境 ，让我在这个环境里养育他们，不论他们祖宗的才 干、爱好、倾向、能力和种族如何，我保证把其中 任何一个训练成为一种人物医生、律师、美术 家、大商人、以至于乞丐和盗贼。” 教育决定论 例如英国教育家洛克说：“我们日常所见 的人们，他们是好的是坏的，有用无用， 什么都是由它们所受的教育决定的。人类 之所以有千差万别，便是教育的力量。” 这是比较典型的教育决定论者。我国解放 之初，一些不满意国民党统治的有识之士 ，提出“教育救国”论，其实也是教育决 定论的表现。 三因素论 三因素论主要是受苏联教育家凯洛夫主 编教育学的影响。这种观点在20世 纪70年代和80年代初最流行。其主要观 点是：个体的发展受遗传、环境与教育 三方面的影响，但这三因素在个体发展 中的地位和作用是不同的。遗传因素是 个体发展的生物前提，为个体发展提供 可能性；对人的发展起决定作用的是环 境因素；学校教育作为一种特殊的环境 ，对人的发展具有主导作用。到了20世 纪80年代中期，人们开始反对这一理论 。 二因素论 巴拉诺夫等著的教育学中持该观点。该书是我国 文化革命后翻译出版的第一本苏联教育学教科书。 书中把影响人的发展的因素分为两大类：一是生物 因素，其中包括人的遗传因素、个体先天特点即生 理结构、机制等方面的综合；另一方面是社会因素 ，其中包括环境与教育等方面，尤其突出环境因素 中人的作用。该著作强调生物因素与社会因素的关 系并非对立，指出人的发展是在人的活动中实现的 。同时，他还对三因素论进行了批评，指出：“形 成个性的基本因素一般认为是遗传、环境和教育， 但是这种理解是表面的、狭隘的和有局限性的。它 既未说明基本因素的本质（生物的和社会的），也 没有说明它们的相互作用。”此外三因素论的一个 错误还在于逻辑混乱，遗传、环境和教育，其中的 环境包括教育，不能与遗传、环境并列。 多因素论 20世纪80年代以后，国内理论界又提出了四 因素论、五因素论。四因素论是在三因素论 的基础上再加上一个人的主观心理因素；五 因素论是在四因素论的基础上再加上一的“ 反馈调节”因素，这是受皮亚杰思想影响而 添加的（朱本、汪幼芳：关于儿童身心发展因素问题的探讨，教 育研究，1983年第7期）。另一种五因素论为：生理 因素、心理因素、自然因素、社会因素和实 践活动因素（全德：影响人身心发展的一些因素，教育 理论与实践，1986年第1期）。 二层次三因素论（叶澜） 遗传因素 先天因素 成熟机制 个体自身条件 可能性因素 后天因素 影响个体身心发展的因素 环境 现实性因素实践活动 2.影响人身心发展的主要因素 （1）生物因素在人的身心发展中的作用 生物因素包括遗传素质和非遗传素质。遗传 素质是指人们从先代继承下来的某些生理解 剖特点。如机体的结构、形态以及感官和神 经系统的特征，特别是大脑的机能和特点。 非遗传素质是指后天造成的影响身心发展的 因素。如妇女怀孕期间服用药物，造成胎儿 畸形，进而影响后天的发展；后天的生理疾 病和天灾人祸，也影响人的身心的发展，在 这里影响人的身心发展的生物因素主要是遗 传素质。遗传素质是人的身心发展的物质前 提。为什么这样讲？这是因为： 遗传素质为人的身心发展提供了可能性。 遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展 的过程及其阶段。（三翻、六坐、八爬扎、1 岁走路） 遗传素质的差异性对人的发展有一定的影 响。 遗传素质对人的发展影响大小与其本身是 否符合常态有关遗传素质对于常态的人来说不起决定作用， 对于在常态两极的人（各占35）具有决定作用，例如天生的生理 缺陷和弱智。 批判遗传决定论（印度“狼孩”；王安石的“伤仲永”等） （2）环境因素在人身心发展中的作用 q环境是指人生活于其中，能够影响于人的一 切外部条件的综合。环境包括自然环境和社 会环境（包括学校教育）。 q首先，环境因素为人的身心发展提供了客观 条件和活动对象，使人的发展由可能性转化 为现实性。 q其次，环境因素可以影响遗传素质的发展变 化。 q再次，环境因素对人的作用从方向上看有正 向和反向两种功能。 （3）个体的主观能动性和社会实践活动 是人的身心发展的内部动力 遗传素质提供了人的身心发展的物质前 提，环境（包括教育）为人的身心发展 提供了外部的必要条件，但每个人身心 发展的特点及其广度和深度，主要取决 于自身的主观能动性，主要取决于自身 的社会实践活动。 3.学校教育在人的身心发展中的作用 学校教育对人的身心发展起着主导作用。这 是因为：【必然性】 学校教育具有目的性、计划性和组织性。 学校教育是通过专门训练的教师来进行的。 学校教育能对遗传素质和环境因素加以利用 和控制。 学校教育在人的身心发展中起主导作用，也 是由学生的角色心理所决定的。 学校教育主导作用的辩证性（条件性） 学校教育要符合社会发展的方向，反映人类社会 发展的水平。 学校教育要能有效地影响和协调其它与人的发展 有关的因素，使之相互作用的方向能大体一致，作 用能互相补充，形成“教育合力”，最大限度地减 少或消除教育内外诸因素之间的“内耗”。 学校教育要符合教育对象身心发展的规律，弄清 教育对象的已有发展水平，明确其未来发展的方向 。 学校教育要为学生创造适宜的环境，精心设计组 织各种教育活动 。 学校教育要注意培养学生自我教育和自我控制的 能力，以及识别、控制、利用、改变环境的能力。 这就是所说的“教是为了不教”。 综上所述，在人的发展中，生物因素、 环境因素（包括教育）和人的主观能动 性是辩证统一的，任意夸大其中某一因 素的作用都是错误的。一个人只有具备 良好的遗传素质和良好的环境、教育条 件，并经过自己的努力，才能使其身心 获得高水平的发展。 二、教育与社会发展的关系 教育作为人类社会特有的一种社会活动，它不是一个孤立的 系统，它与社会大系统中的其他子系统间存在着经常而密切 的联系。 在上章中我们纵向考察了教育与社会发展之间的关系，进而 明确了教育的本质及其社会属性。本节我们将横向考察教育 与人类社会发展之间的关系，进而揭示出教育与人类社会相 互制约、相互促进的规律。 由于社会是一个复杂的系统，它包括许多子系统，我们不能 把所有的社会因素都拿出来与教育论关系。根据社会的定义 ，我们取社会大系统下的一些关键因素，探讨它们与教育的 关系，进而论述社会发展与教育的关系。由于社会是由一定 的经济基础和上层建筑构成的整体，也叫社会形态。这样， 我们在经济基础中取社会人口、生产力、科学技术；在上层 建筑中取政治经济制度、文化等因素，来探讨这些社会中的 子因素与教育的关系，从而明确社会发展与教育发展之间的 关系。 （一）教育与生产力的关系 1.社会生产力的发展对教育的制约作用 社会生产力的发展水平制约着教育目 的的制定。 社会生产力的发展水平制约着教育事 业发展的规模、速度和内部结构。 社会生产力的发展水平制约着教学内 容和专业设置。 社会生产力的发展水平制约着教学组 织形式、教学手段和教学方法。 2.教育对生产力的促进作用（教育的经济功能 、教育的生产性） 教育通过劳动力的再生产，促进社会生产 力的发展。 人是生产力中最活跃的因素，这里所指的人，必 须是掌握一定的生产知识、生产经验和劳动技能 的人。当人尚未具备任何科学知识、生产经验和 劳动技能时，还只是一个可能的劳动力。要把这 种可能的劳动力转化为现实的劳动力，在现代社 会中就必须依靠教育。马克思曾经说过：“要改 变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能 和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一 定的教育和训练。” 人（潜在的劳动力）转化为 人（现实的劳动 力） 需要生产知识、生产技能和劳动经验 靠教育获得； 体力型的劳动力转化为（靠教育）脑力型劳动 力； 普通劳动力转化为（靠教育）专业的劳动力。 教育通过科学知识的再生产，促进社会生产 力的发展。 科学是人类认识客观世界的知识体系，它在未运用 于生产之前，只是一种知识形态的或潜在的生产力 ，要把这种潜在的生产力转化为现实的生产力，需 要劳动者掌握以后，运用于生产过程，才能体现出 来。而劳动者掌握科学知识、科学技术的过程，就 必须依靠教育。这是因为教育的基本职能是传递社 会生产经验和社会生活经验，通过教育，使科学知 识得到普及，先进的生产经验得到推广，从而起到 提高劳动生产效率，促进社会生产力的发展。 科学知识（潜在的生产力）转化为人所具有的知识 、 教育 技能参与生产带来经济效益 教育能生产新的科学技术知识，创造新的 生产力。 现代教育不仅是单纯地传授知识，它在传授知识的 同时还发展着新一代的智力和创造能力，鼓励新一 代去开拓新的科学领域。同时现代教育还利用它所 掌握的知识优势，从事着科学研究，生产出新的科 学技术知识，这些新的科学技术知识被劳动者掌握 以后，在生产中创造出新的生产力，进而促进人类 社会生产的发展。 我国1982年高校科研成果570项，其中带来经济价 值的有466项， 这些新科技的运用，年经济效益共 达5亿元以上。美国的高等学校担负了全国基础研 究的60%、应用研究的15%；日本各大学的科研人员 占全国的40%以上。 3.关于教育的经济效益与教育先行的认识 关于教育的经济效益 经济对教育起着制约作用；教育会推动经济发展。那么， 教育投资能否取得经济效益，其经济效益能否度量，自然 会成为人们关心的一个问题。 苏联经济学家斯特鲁米林，他在1924年发表了国民教育 的经济意义一文，根据苏联国家计划经济制定的大量分 析表和综合表，用统计方法，得出了“一年的学校教育比 起同样时间在工厂工作平均能提高工人劳动生产率约1.6倍 ” 的结论。 为了证实教育投资确实能在经济发展中收到效益。许多国 家的学者进行了宏观的研究 。美国经过多方计算，他们认 为教育投资的总收益率为17.3。教育投资的收益占国民 收入增长部分中的33。这是一个惊人的数字。日本学者 研究证明，30是由劳动者的教育水平提高造成的。 1960年12月，舒尔茨在美国经济学第73届年会上所 做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理 论创立的“宪章”。人力资本理论它是指人所拥有 的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产 性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪 水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现 在人身上，属于人的一部分。 舒尔茨根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的 分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。他认 为：美国自1929年到1957年之间，通过教育提高职 工素质和培养人才所起的作用占经济增长率的33% 。 然后算出受教育程度与社会劳动生产 率提高的 百分比是： 小学为43%，中学为108%，大学为300% 。 关于教育先行 教育经济效益的发现，确实起到了轰动效应，一 时间似乎只要投资教育，开发人力资源，就会使 经济大幅度地发展。人们为这种美好的景象所激 动。学会生存一书中指出：“多少世纪以来 ，特别是在发生产业革命的欧洲国家，教育的发 展一般是在经济增长之后发生的。现在，教育在 全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类 历史上大概还是第一次。”“这种倾向首先大胆 地成功地出现在诸如日本、苏联和美国这些国家 。许多别的国家，特别是发展中国家，在过去几 年中，不顾由此带来的沉痛牺牲和一切困难，也 选择了这条道路。” 发展中国家大概是穷怕了，求富心切，他们在国际组织的支 持下，聘请专家制定人力计划，为了实现教育规划，大量增 加教育投资。全世界的教育形式似乎是一片辉煌。经济要发 展，教育要先行，教育是整个国民经济发展的战略重点，是 世界各国政府普遍接受的观点。 教育先行：在一定意义上是正确的。在前面我们已经讲过， 教育承担着培养劳动者的任务，教育是进行物质生产的必要 条件。如果教育不在生产活动之前培养好所需要的劳动力， 即使有了生产所需的设备和原材料，生产活动也是无法进行 。因此，在新的建设项目投资之前，教育应当先行一步，预 先培养好必需的管理干部、技术干部和熟练工人。如果两者 配合得好，建设项目就可迅速上马，在短期内取得经济效益 。这是教育先行的好处。 否则，教育先行的物质条件不具备 ；教育先行将出现“头脑 外流”、高学历的人失业，造成社会矛盾。 （二）教育与政治、经济制度的关系 1.政治、经济制度对教育的制约 政治经济经济 制度决定教育的性质质。 政治经济经济 制度决定着教育的领导权领导权 。 政治经济经济 制度决定着受教育权权。 我国鲜卑族建立的北魏，在太武帝拓跋焘统治时期，下令禁 止劳动人民入私学学习，否则，设立私学的主人要满门抄斩 ，灭九族。）（美国范斯科德等人编写的美国教育基础 社会展望一书中，第七章 种族主义与种族差别 承认差异；第八章 性别歧视认为女人是糖、是调味品 、是嘲弄的对象。 政治经济经济 制度决定着教育目的性质和思想品德教 育的内容。 2.教育对社会政治经济制度的影响（教育 的政治功能） 教育通过培养人来为社会的政治经济制度 服务。 教育对政治经济制度的反作用主要是通过培 养人来实现的。 “专家政治”；据统计，1951年，英国有32.5%的 保守党议员上过伊顿和哈罗公学，有80.5%的人上 过牛津和剑桥大学。 美国在17891953年，约有 67%的高级政治领导人是大学毕业，其中绝大多数 毕业于名牌的和地位很高的东部院校，如哈佛、 耶鲁、普林斯顿大学。在日本，1937年在1,377名 文职官员中，有1007名即73.1%是东京大学的毕业 生。 .教育通过传播一定社会或一定阶级所需要的思 想意识、道德风尚，制造社会舆论来直接、间接地 作用于一定社会的政治经济制度。 社会舆论的作用不可低估，建立一个政权需要舆论 ，巩固和发展一定社会的政治经济制度需要舆论， 同样，推翻一个政权也需要舆论。教育在制造社会 舆论，影响广大群众方面起着极为重要的作用。这 是因为教育具备制造社会舆论的条件。 法国资产阶级革命，以卢梭、爱尔维修、狄德罗等 人宣传资产阶级思想分不开；中国的五四运动，与 早期的马克思主义者在中国传播先进思想分不开， 象李大钊、陈独秀、等人。 首先，学校是知识分子和青少年学生集中的地方 ， 这些人 有知识、有见解，思想敏锐，勇于发表 意见，通过教育者和受教育者的言论、行动、演 讲、文章、学校中的教材和刊物等，来宣扬一定 的思想，制造一定的舆论，籍以影响群众，为一 定的政治经济服务。（政治学家口号；历史学 家渊源；哲学家理性分析，理论依据；教育 学家宣传） 其次，学校中储存着社会舆论最丰富的思想资源 。古今中外各种社会意识形态（包括各种思想、 观点、理论等）在学校中均有场所，为制造舆论 提供了渊源。 教育可以促进政治民主。 一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政 体，但间接取决于这个国家人民的文化程度、 教育事业发展的程度。普及教育的程度越高， 人的知识丰富，就越能增强人民的权利意识， 认识民主的价值，推崇民主政策，推动政治的 改革和进步。 教育对社会政治经济制度不起决定作 用，只起加速或延缓作用。 “教育超政治”、“教育超阶级”、“教育救 国论”都是错误的。 3.教育与社会成层 社会成层是指根据个人或集团的职业、学历、收入 、财富、家庭状况和生活方式的不同，对其社会地 位所进行的划分和排列。其中职业是测定社会地位 的代表性的指标和划分社会分层最重要的依据。 教育的社会成层功能，指的是现代社会中的各级各 类学校教育，在受教育者个人的社会集团的归属、 社会职业地位以及调整社会结构中所起的作用。它 是教育的政治功能中颇为独特的一个方面。通俗的 讲是指通过教育可以增进个人社会升迁的机会，从 而改变社会的阶层结构，已达到改造社会的目的。 教育筛选: 地位分配: 教育筛选: 地位分配: 根据阶级背景 根据教育水平 根据才能 根据教育水平 上层高等教育上层 上层高等教育上层 中层中等教育中层 中层中等教育中层 下层初等教育下层 下层初等教育下层 出身阶级 教育水平 派定的阶级 出身阶层 教育水平 派定的阶 层 封闭社会：教育是社会继承的机构 开放社会：教育是社会流动性的机构 4.关于教育机会均等的问题 在追求民主、平等的口号下，许多国家在宪法、教育法中 都规定本国公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况 、宗教信仰等，都有平等的受教育机会，把受教育权作为 公民的基本权利。教育机会均等成了各国追求的教育目标 。 教育机会均等这一概念是在工业化过程中提出来的，其含 义在不断发展。从最初强调入学机会的均等，或者是初等 义务教育的均等，稍后就扩展到受教育年限、学校类型、 课程性质；最后直到教育的全过程包括入学机会、过程条 件、结果的均等。从教育机会均等的含义中我们可以看出 ，要规定教育机会均等的标准是困难的，要做到教育机会 均等更是不容易的。 让托马斯在世界重大教育问题所说：“教育面前的 机会不平等是到处感到的最严重和最不可忍受的问题之一 。” （三）教育与文化的关系 1.文化概念分析 文化在社会系统中占着十分重要的地位，它同教育 密切相关，相辅相成。讨论教育与文化的关系，我 们首先要对文化有一个概括的了解。文化一词是现 代社会中出现频率较高的一个概念。文化是社会学 、人类学、哲学等多学科的研究对象。文化有多种 多样的定义，据一些学者的统计，文化已有二、三 百种。2000年郑金洲教授对310种定义的概括，揭 示出文化具有下列特征： 文化为人类所特有； 文化是