农村初中教师专业化发展的现状及策略-研-究-报-告.doc

农村初中教师专业化发展的现状及策略 研 究 报 告 武汉市新洲区凤凰中学课题组 1.问题的提出 农村基础教育是中国教育的主要部分，其普及程度及教育质量直接影响中国的现代化进程和民族素质。振兴农村的希望在教育，振兴教育的希望则在农村教师，农村教师事关教育改革与发展的大局。在新课程环境下，如何促进农村教师专业化发展，不断推进农村教育可持续发展呢？为此，我们提出了“农村初中教师专业化发展的现状及策略研究”的重要课题，试图通过研究解决制约农村教育改革与发展的瓶颈问题。主要基于以下思考： 1.1基于国内外教师专业化发展的总趋势。 自20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，尤其是80年代以后，教师专业化运动在各国蓬勃开展。推进教师专业化发展进程是世界各国提高教师质量的共同战略。在1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表国家为培养21世纪的教师作准备、明天的教师两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度化的实施，教师专业化进程不断加快。如日本在1971年就在中央教育审议会通过的关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施中指出，教师职业本来就需要极高的专门性，强调应当确认、加强教师专业化。 教师专业化是当今世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师队伍建设的理想追求和现实需要。近年来，随着我国科教兴国战略的实施和素质教育的全面推进，教师专业化正受到社会各界特别是中小学教师的广泛关注，开始意识到“教师职业专业化，直接关系着教育水平、教育质量，并从根本上制约着未来中国的社会发展潜能”，加强教师专业化建设，既是促进教师专业水平由量变到质变飞跃的保障措施，也是提升教师职业品位的重要分水岭。中国教育学会会长顾明远教授认为，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人都可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。政府和教师就职学校也在促进教师的专业化发展方面建立了相应的机制，关于教师专业化和专业发展的专著和论文不断增多。尽管如此，在基础教育新课程改革如火如荼开展之际，教师专业化与教师教育的行动还远远不够深入，我国中小学教师质量与基础教育发展要求之间的矛盾日益突出。 1.2基于我国基础教育课程改革的需要。 新课程对教师的工作赋予了新的要求和内涵，基础教育课程改革纲要中强调：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。 因此，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而且应该是“启智、陶情、冶性、锤志、健体”。在新课程改革中作为实施主体的教师，在保持原有的职业素养的同时，还必须重新定位教育观念，引导学生进行学习方式的改革，完善自我，倡导终身学习，提高自身综合素质，培养一定的科研能力，不仅应做知识信息的传授者，而且应当成为学科领域的带头人，以崭新的姿态投入到新课程改革中去。教师素养是新课程改革的基础，也是新课程改革的关键。 1.3基于我校发展的需要。 我校于2007年通过了武汉市农村初中学校标准化验收，学校办学水平较过去得到很大提高，特别是在硬件设施方面得到了极大的改善，但在教师队伍建设方面与标准化学校的要求还有差距。从学校对教师的管理方式来看，由于受长期以来的“应试教育”的影响，学校重视教育教学常规性管理，忽视教师专业化培养；重视制度化管理，忽视人文性关怀；重视教师们教学的考试成绩的评价，忽视教师教科研实践及其成效的评价。这种落后的教师管理方式，导致的结果是不不仅没能提高学校的教育质量，同时更不利于学校的发展。 从学校的师资现状来看，存在的问题较多，主要表现在：骨干教师数量不足。由于我校地处偏远农村等原因，一些优秀教师和具有高级职称的骨干教师流失到城区学校，导致优质师资缺乏。现在学校仅有市区“学带”、“优青”5人，高级教师8人。教师专业化程度不高。虽然我校具有初中专任教师的学历合格率已经达到96.70%，但不少教师的实际专业水平与整体素质并没有得到同步提高。另外，部分教师所学的专业与所教的学科不对口，已成为教师专业化发展的障碍。教师专业化发展意识淡薄。面对不尽人意的工作待遇，一些教师在专业化发展过程中缺乏自主性和主动性。在平时工作中，他们放弃了对教育问题的发现、思考，没有教学研究意识，靠“惯性”工作。在沉重的生活、工作负担下，他们对教育的新思想、教材的新内容、教学的新手段的学习毫无兴趣。以上存在的问题给学校教育质量带来一定影响，已成为学校发展的瓶颈。因此，寻找一条具有我校特色的教师专业化发展道路，就成了学校教师队伍建设的一个现实而重要的课题，成了学校内涵发展过程中一项重要而紧迫的任务。 基于以上情况，2007年3月，我们向市教育科学规划领导小组申报了农村初中教师专业化成长的现状及策略研究课题，立项进行了卓有成效的研究。旨在全面贯彻落实科学发展观，紧密围绕科教兴国和人才强国战略，努力创设有利于农村初中教师专业化发展的有效策略，建设一支高素质、专业化的农村初中教师队伍，为进一步提升农村初中教育教学质量，全面实施素质教育，推进新课程改革向纵深发展。 2.国内外对本课题及相关领域的研究现状综述 2.1国内外关于教师专业化发展的研究回顾 自从20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，教师专业化一直是世界各国教师教育改革的方向和目标。1955年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展；1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在第45届国际教育大会上指出，在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略，大会还形成了关于教师地位的建议，首次以官方文件形式对教师专业化作出说明，提出应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。可见，现代教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的过程。 在教师专业化的进程中，20世纪80年代实现了一个新的转折，重心从追求教师职业的专业地位和权利转向到教师的专业发展。西方国家对教师的专业教育进行了大量研究，认识到提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。1980年，世界教育年鉴提出教师专业化发展的目标有两个：其一，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动(社会学者的研究取向)。其二，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平(教育研究者和实践者的取向)。1989-1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报告，如教师培训、学校质量、今日之教师、教师质量等。 我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业”，但对教师是不可替代的专门职业仍需要进一步达成共识。进入90年代以来，教师专业化的理论研究和实践探索也逐步成为中国教育发展和改革的一个重要领域。我国于1994年1月开始实施的教师法规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次在法律上承认了教师的专业地位。1995年我国又建立了教师资格证书制度。这些都为教师的专业化发展提供了有利的条件。 2.2国内关于农村教师专业化发展的研究现状 关于我国农村教师专业化发展现状的研究起点较晚，文献较少。近年来，我国研究者先后对不同地域的农村中小学教师专业化发展的现状进行了卓有成效的研究。 鲁建生(2005)以昆山市618名农村中学教师为调查对象，调查了教师的基本情况、专业发展现状、教师对自我专业发展的需求以及学校在促进教师专业发展方面的主要做法等。调查发现，教师对自己从事教师职业有比较高的认同，对待学生充满朴素的情感，有较高的师德修养，具有进一步发展的基础。但受“应试教育传统观念的影响，农村中学教师中普遍存在着知、能缺失的现实，尚不能有效地应对当前课改的需要。农村中学教师对自我专业发展的重要性认识还不到位，教师专业意识处于较低级阶段。由于对主体性和自主性的忽视，大多数教师处于个体被动专业发展时期，他们的发展需要外力的推动。农村中学在教师管理方面尚存在着“见物不见人”的弊病。在教师心目中，学校在帮助教师追求专业发展方面做得不够，缺乏对教师自我发展意识的唤醒、缺乏对教师发展的正向引导和有力支持。 王顺(2005)调查了唐山市丰润区43所乡镇中学的178名化学教师，客观分析了农村中学化学教师队伍的自主发展状况，认为其主要优点是：第一，年龄、职称结构合理，中青年教师占绝大多数，整体师资年轻，有朝气，易接受新观念新思想，有较大的发展潜力。第二，教师工作积极性较高，青年教师对外部激励需求较高。第三，有较强烈的学习愿望，在业务钻研中体现出较强的个性，科研意识比以往有所增强。其不足是：自主发展意识不够。相当部分教师观念转变较慢，不能适应教育形势的发展。自主发展能力不强。教师不知道通过哪些手段来设计自主发展。自主发展动力不足。由于某些学校仅靠“制度化”和“升学率”来管理学校，一些教师“当一天和尚撞一天钟”；加上学校又缺少相应的激励措施，在教师评价上赏罚力度还不够大，使教师们容易安于“中间地带，既无自主发展的目标，又无自主发展的行动。 张榕玲(2007)在甘肃省张掖、武威、天水三地共选择五所农村中小学(三所中学，两所小学)进行问卷调查和访谈研究，发放调查问卷170份，回收152份。调查发现，在信息化时代，农村教师的专业化发展状况不容乐观，其滞后性体现在学历层次普遍较低、思想观念片面、专业知识匮乏、专业技能落后、教育科研能力不足及教育技术能力缺乏等。其原因是：缺乏先进的思想理念；缺少外界支持；缺乏有效职后培训；缺乏专业引领。 上述研究的调查样本虽来自不同地区，但都反映了近几年农村中小学教师专业化状况不尽人意，教师专业化水平尚处在低级阶段。共性问题是：教师学历偏低，教育理念较传统，专业发展主动性很不够，专业精神、专业意识不强，专业知识、专业能力、专业情意都有待提高。 2.3对我国农村教师专业化发展的学校管理策略研究 从上述现状调查看，农村教师专业化之路步履维艰，除农村教师自身素质外，显然也缺乏学校的有力支持。因此，对于促进农村教师专业化发展的学校管理策略研究是十分必要的，这也符合内外因相结合的马克思主义哲学观，具有深远的现实意义，也正成为我国教育理论者、决策者和广大教师所关注的焦点。 鲁建生(2005)就促进农村中学教师自我更新进行了对策研究，对中学管理者提出了六点具体要求：(1)学校要建立教师培养与再发展方面的制度；(2)引领教师的专业学习，摈弃相对落后的教育思想和观念；(3)着力解决好当前农村中学教师自我专业发展意识薄弱的问题；(4)学校应当认识到不同教师在不同职业成长阶段的局限性；(5)要了解、研究并解决教师专业发展中的实际困难；(6)农村中学要努力营造引导教师自我专业发展的学校文化。 王顺(2005)给学校管理者的建议是：学校管理要为教师创造适合其自主发展的环境，教师发展意味着学校充分发展。要把教师的发展作为学校的发展规划的重要内容；减轻教师的课业负担，赋予教师发展的自主支配时间，关注教师心理：灵活安排，设置多样化的自主发展渠道。 巩勃(2007)针对庆阳市农村中学教师教育存在问题，也从学校管理层面提出了改进对策：(1)建构教师培养新体系：(2)建立健全学习型教师组织；(3)营造一个民主宽松的教师组织氛围；(4)引导教师开展教学实践研究；(5)加强国内外、校际交流，重视教师教育模式的转型探索。 国内外现有的关于教师专业化发展的理论研究成果拓展了本研究的理论视野，提供了理论依据和理论支撑。我国对农村教师专业化发展现状的调查研究进一步印证了本研究的实践价值所在。管理策略的研究也有许多借鉴之处，拓宽了本研究的思路。但以往研究也存在一些不足之处：研究多侧重于从外部条件来论述，也大多停留在理想化的层面，至于是否切合于农村学校实际，有无可行性，如何落实到农村教育实践中的具体研究还欠深入。学校管理对策的这个外因终须通过教师自身的内因作用才能切实发挥其作用，管理者如何引导教师提高自身专业素质，促使教师主动发展，这些还有待于在实践中进一步探索。 3.课题核心概念与界定 3.1关于“专业化”的概念 专业化，是一个社会学概念。一般来讲有两层涵义，其一是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程，侧重于过程；其二是指一个职业专业性质和发展状态处于何种状态和水平，侧重于性质。 3.2关于“教师专业化”的概念 教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培训制度和管理制度。教师的专业性包括学科专业性和教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，更有较高的教育学识、能力和职业道德要求。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，其本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。 3.3关于“农村初中”的界定 农村初中是指地址在镇、乡、村，以招收本乡镇学生为主要来源，学制为义务教育阶段七到九年级的初级中学。 3.4对本课题的界定 “农村初中教师专业化发展的现状及策略研究”，是指立足于农村初中学校和教师队伍现状实际，从学校管理和教师自主发展层面探索促进农村初中教师专业化发展策略，并形成体系，为农村初中教师职业生涯进行科学规划，使其更快更好地适应新时期教师专业化发展的学科专业性和教育专业性的必然要求的研究。 4.课题研究的目标和内容 4.1课题研究预期目标 （1）全面调查农村初中教师专业化发展的现状，引起学校、教师对专业化发展的高度重视，增强教师专业化发展策略的针对性和实效性。 （2）建立促进农村初中教师专业化发展的学校管理策略，为教师专业化发展提供外在支持。 （3）树立农村初中教师自主发展意识，建立农村初中教师自主发展的促进策略，为教师专业化发展提供内在动力。 4.2研究内容 4.2.1调查研究农村初中教师专业化发展的现状。 （1）开展对农村初中教师专业素养现状的调查，从专业理念、专业知识、专业能力、专业情意四方面进行深入分析。 （2）开展对教师自身专业发展意识和发展实质观的调查，并进行深入分析。 （3）开展对影响农村初中教师专业化发展的学校因素和教师个人因素的调查，并进行深入分析。 4.2.2研究农村初中教师专业化发展的学校管理策略。 （1）研究建立有利于农村初中教师专业化发展的运行机制。包括校本研训制度、教师评价机制和教师激励机制。 （2）研究搭建有利于农村初中教师专业化发展的校本培训平台。包括选择切合教师实际的培训内容和培训方式。其中，培训方式包括自我反思、同伴互助、骨干引领、外引内出、展示评比和课题研究。 4.2.3研究建立农村初中教师自主发展的促进策略。 （1）更新教师专业发展理念研究。包括增强专业自我意识、制定职业生涯规划。 （2）构建教师自主发展的策略研究。包括学习、反思、合作、研究、实践。 5.研究的对象与方法 5.1研究对象 我们决定以我校115名教师作为研究对象，结合农村初中实际，从学校层面和教师层面展开调查，对其现状进行分析，提出农村初中教师专业化发展的策略，切实提高教师的专业化水平，促进学校教育质量的提高和学校的发展，也为其它同类学校教师培养提供借鉴。 5.2研究方法 （1）教育调查法 通过问卷、专访、测试等教育调查法，对我校教师的专业素养、专业自我意识和影响教师专业化发展的因素等方面进行调查研究，了解我校教师教育思想、教学行为和专业自主发展意识，为本课题研究提供详实的可供参考的研究素材。 （2）行动研究法 针对我校教师在专业化发展中遇到的基本问题，从学校和教师实际需要出发，通过发现问题、初步研究、拟订总体计划、制定具体计划、实施具体计划、研究结果的总体评价六个步骤，寻找有效的策略，提高教师专业化发展水平。 （3）个案研究法 选定我校教师中典型的个体、案例，通过较长时间的跟踪研究，弄清研究对象的特点、状态及其形成变化过程，有针对性地制定和实施个别辅导方案。 （4）经验总结法 吸取和借鉴他人和我校已有的教师专业发展的先进经验和有效措施，同时在研究过程中不断积累和总结，拓展创新，探索符合农村初中教师专业化发展的有效策略，形成教师主体意识。 6.研究结果及其分析 6.1通过调查研究，对农村初中教师专业化发展的现状有了明确的了解和认识。 6.1.1农村初中教师专业素养现状分析 一名合格的教师在专业精神、专业知识、专业技能方面应有其独到的专业特殊性，具体表现在：积极的专业精神、专业知识发展、娴熟的专业技能和教学能力。叶澜认为，当代教师专业素养应包括专业理念、知识结构、能力结构三方面。因此本研究从专业理念、专业知识、专业能力、专业情意四方面调研农村初中教师专业素养现状。 （1）专业理念 专业理念中首要的是教师的自我认同感。本研究从了解教师从教满意度和任教于农村初中的满意度入手，以此来评价教师自我认同感的高低。 表1 从教满意度与农村初中任教满意度情况 选项 很满意 （%） 满意 （%） 一般 （%） 不太满意（%） 很不满意（%） 教师从教满意度 17.2 51.1 28.8 1.3 1.7 任教于农村初中的满意度 12 44.6 36.9 5.2 1.3 上表显示，68.3%的被调查者对从教“很满意”或“满意”，但仍有28.8%的教师对自己从教抱无所谓的态度，对教育工作的意义认识不到位。更有3%的教师内心不愿从教，比较表1中两个满意度，不难发现，任教农村初中满意率比教师从教满意率下降了11.6个百分点，意味着目前农村初中的工作环境对教师是缺乏吸引力的。 （2）专业知识 以专业化的眼光审视，教师应具备的专业知识至少应有三个方面：普通文化知识、任教学科知识和教育科学知识。在新课程改革要求下，知识的沟通和融合更是必不可少的。为此，本研究通过问卷让被调查者评价专业知识四方面内容的重要程度和具备程度，评价结果见表2。还比较了教师对学科知识、教育科学知识的关注度，比较结果见表3。 表2 教师对专业知识重要程度和具备程度的评价 内容 很重要（%） 重要（%） 一般（%） 不重要（%） 完全具备（%） 具备（%） 基本具备（%） 不具备（%） 科学文化知识 45.1 51.1 3.4 0.4 14.2 73 12.4 0.4 任教学科知识 61.4 35.2 3 0.4 18.9 72.5 7.3 0.9 教育科学知识 50.2 45.9 3.4 0.4 10.7 69.1 19.7 0.4 知识的沟通与融合 50.2 46.4 3 0.4 12.4 72.1 14.6 0.9 表3 教师关注学科知识发展和教育科学研究动态情况的比较 内容 经常（%） 偶尔（%） 很少（%） 从不（%） 关注您所执教学科的最新发展情况 66.5 27.5 5.6 0.4 关注教育科学的最新研究动态情况 44.2 47.6 7.7 0.4 以上数据显示，95%以上的教师认为专业知识结构的四方面内容都很重要，自己具备程度也较高。教师心目中，最重要和最具备的专业知识是任教学科知识，说明大多数教师具有胜任教学的专业知识基础。而排在最末位的是教育科学知识。教师们长期受应试教育影响，过分重视学科知识，相对忽视教育科学知识。经常关注学科知识新发展的教师多，而关注教育科学新动态的少。表明教师对专业知识结构认识有偏差，现有知识结构与课改要求有一定差距，需要更新和完善。 （3）专业能力 一名合格的富有专业化训练的教师，应该具有娴熟的专业技能和教学能力，并通过不断的实践上升为教育教学的技巧。教育的技能技巧和教学能力是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术性的特有方面。 农村初中教师的能力结构现状如何呢？本研究通过问卷让被调查者评价专业能力三方面内容的重要程度和具备程度，评价结果见表4。还调查了教师对参与教学研究的看法，调查结果见表5。 表4 教师对专业能力重要程度和具备程度的评价 内容 很重要（%） 重要（%） 一般（%） 不重要（%） 完全具备（%） 具备（%） 基本具备（%） 不具备（%） 教育教学能力 61.4 36.5 1.7 0.4 18 73 8.6 0.4 科研能力 34.8 49.4 15.5 0.4 7.3 61.4 29.2 2.1 反思能力 39.9 54.5 5.2 0.4 13.7 68.7 17.2 0.4 表5 教师对自己参加教学研究的看法 选项 百分比 没什么看法，领导安排，作为一项工作任务 10.7 工作已经够苦够累，人也定型了，不参加的好 3 自己觉得有研究的必要，但有点力不从心 39.5 研究要讲究实效 46.8 观察表4和表5发现，教师们最看重教育教学能力，其次是反思能力，最后才是科研能力。最具备的也是教育教学能力，最欠缺的是科研能力。可见，提高教育教学能力和反思能力的观念已深入教师心中，科研能力的重视和具备程度还远远不够。表5更反映出当前教学研究在农村初中中受轻视、遭冷遇。近一半教师认为科研走过场，形式主义多，实际效果差。近40%的教师即使认识到研究的必要性，却因缺乏学术引领和科研支持，感觉力不从心，研究难以开展。 （4）专业情意 在教师专业知识、专业能力和专业情意三个方面中，教师的专业情意是整个教师专业发展的关键，它既是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的动力保证。 本研究认为，专业情意包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。专业理想指师德、事业心，专业情操包含教师光荣感、使命感等，专业性向指良好的人格特征，专业自我主要包括自我满足感、自我信赖感和自我价值感等。 表6 教师对专业情意重要程度和具备程度的评价 内容 很重要（%） 重要（%） 一般（%） 不重要（%） 完全具备（%） 具备（%） 基本具备（%） 不具备（%） 专业理想 54.5 43.3 1.7 0.4 27.9 64.4 7.3 0.4 专业情操 55.8 41.2 2.6 0.4 27.9 64.8 6.9 0.4 专业性向 51.5 46.4 1.7 0.4 27.5 65.2 6.9 0.4 专业自我 44.2 51.1 4.3 0.4 16.7 70.8 12 0.4 表6数据表明，农村初中教师认为专业情意很重要，自我具备程度也较高。尤其是专业情操在教师心目中是最重要的，也是最应该具备的。因为教师历来被看作是“太阳底下最光辉的职业”，肩负着教书育人的神圣使命，无私奉献、诲人不倦。“捧着一颗心来，不带半根草去”正是老师们高尚情操的真实写照。 数据还表明，教师专业自我的意识相对淡薄些。农村初中教师因受环境所限，在专业发展方面，大多对自己的要求不高，追求自我发展的意识不强。有的教师认为，呆在农村初中想发展也难，机会少，舞台小，自我价值难以体现。因此农村初中教师们不易确立专业自我的意识，这对教师自身的专业发展是极为有害的。 6.1.2教师自身专业发展意识和发展实质观分析 教师自身的专业化发展意识是教师个体对自己工作业绩和发展水平或现状的评价及其要求改变现状的意识水平。其内容构成一般包括三个方面：对自己过去发展过程的意识、对自己专业发展现状、所处阶段的意识和对自己未来专业化发展的规划意识。本研究据此调查分析了三方面现状。 （1）教师对自身专业化发展现状满意程度的分析 本研究发现仅有10.3%的教师感到很满意，39.%的教师表示满意，不满意者占6%。而令人担忧的是高达43.8%的教师不清楚或不思考自身专业化发展现状，选择了“一般”，表明这部分教师对自己专业发展抱无所谓的态度，不明白自己发展的立足点，专业发展难以为继。这与农村教师长期以来“视野不开阔，事业无追求”有关，也与当前学校的评教体制密切相关。学校对教师的考核就是任教班级的成绩。这种评价机制让教师忽视自身的专业发展和学生的全面发展，或让教师把自身专业发展等同于学生成绩的提高。 （2）教师专业发展实质观分析 由于对专业发展价值的理解不同，教师对自身专业发展的认识、追求和评价当然各不相同了，这也体现了教师专业发展的丰富内涵。本研究从问卷中“什么最能体现教师专业发展的进步与成功？”的不同回答中来分析教师专业发展实质观。 表7 教师专业发展实质观分析 选项 百分比 职务职称的提升 11.3 取得更高的学历 0.4 学生获得良好发展 42.5 个人修养的完善 8.6 业务水平的提高 21 经济收入提高 11 受到社会更多尊重 4.7 数据表明：有42.5%的教师能以学生获得良好发展作为自己专业发展成功的标志，这反映了新的课程改革以来，教师逐渐确立了以学生为主体的新学生观，教学中能立足于学生的发展。有近三分之一的教师注重专业发展的内在素质，有较强的自我发展意识，能致力于自身业务水平、个人修养的提高和完善。也有近22.3%的教师把职务职称的提升、经济收入的提高看得较重。调查结果还表明教师把社会尊重、取得更高学历等外显成就看得相当淡漠，比例都在8%以下。 （3）教师自我思考和规划专业发展情况分析 专业发展意识强、勇于进取的教师，往往有自己的专业发展思考和规划。本研究表明，农村初中教师对自身专业发展的思考和规划意识令人喜优参半。 喜的是97.4%的教师对自己专业发展或多或少思考过，有寻求发展的意向；忧的是仅有24.9%的教师能认真思考并有自己的专业发展规划，而超过四分之一的教师缺乏专业发展的自主性，把自己的专业发展寄希望于管理部门的规划，这与我国历来是“外控型”的教师管理模式密不可分。最令人担忧的是46.4%的教师选择了“考虑过，但不知怎样着手”，表明几乎一半教师对自己如何发展很茫然，缺乏发展目标和规划。也说明他们渴望得到引领和支持。这启示学校管理者应充分关注教师专业发展的需求，做好唤醒、激发、指导工作，为教师多创设专业发展的平台，最大限度地提升教师专业化发展的水平。 6.1.3影响农村初中教师专业化发展的因素分析 本研究认为，教师专业化发展的影响因素主要有学校因素和教师个人因素等。为探索这两方面因素对农村初中教师专业化发展的影响程度，调查设置了四个等级，让教师评定。评价结果见表8和表9。 （1）关于学校因素影响程度的分析 表8 学校因素影响农村初中教师专业化发展程度的评价 影响因素 影响很大（%） 影响一般（%） 影响较小（%） 没有影响（%） 学校领导的管理风格 63.5 34.8 1.7 0 学校的组织文化 55.8 41.6 2.6 0 学校对教师的评价激励机制 73.8 24.9 1.3 0 教研活动、校本培训和学习型组织的创建 47.6 48.1 3.4 0.9 学校提供的教育教学资源、福利待遇等条件 60.5 35.6 3.9 0 师生关系、学生及家长的素质 58.4 36.9 4.3 0.4 表8说明，教师心目中影响很大的学校因素依次是对教师的评价激励机制、学校领导的管理风格、学校的教育教学资源、福利待遇等条件。教师并不认同学校为教师专业发展所搭建的现有平台教研活动、校本培训和学习型组织的创建，近一半的教师认为它影响一般，甚至有4.3%的教师认为影响很小和没有影响。这与当前农村初中校本培训、教研活动实效性差有关。 （2）关于教师个人因素影响程度的分析 表9 教师个人因素影响农村初中教师专业化发展程度的评价 影响因素 影响很大（%） 影响一般（%） 影响较小（%） 没有影响（%） 家庭成员的期望和要求 38.6 51.9 7.3 2.1 教师本人的工作需要、动机和态度 71.2 25.3 3.4 0 教师本人的教育信念、知识结构和能力素养 69.1 29.2 1.7 0 教师自我专业发展的目标和意识 65.2 32.2 2.1 0.4 从上表可知，70%左右的教师认为“教师本人的工作需要、动机和态度”、“教师本人的教育信念、知识结构和能力素养”和“教师自我专业发展的目标和意识”这三方面因素影响很大，这是教师专业化发展的内因。 从学校、个人两方面因素综合来看，“影响很大”的前两位是学校对教师的评价激励机制（占73.8%）、中考制度（占72.1%）。确实，农村初中教师中考压力大，这些会大大影响教师专业发展的积极性。学校缺乏良好的评价激励机制，也是制约教师专业发展的重要因素。访谈中，一些教师认为，学校给自己专业发展的空间太小了，缺少一整套培养的机制，只知一味给我们加任务，让我们“自由发展”，缺少专业发展的引领和帮助。教师们渴望学校为他们专业发展创设好的环境，健全评价激励机制来唤起他们发展的意识，挖掘他们专业发展的潜能。从另一方面也反映教师们更多地把影响专业发展的因素归结为学校的外部因素，而对教师自身发展的内因认识不足，自我发展意识和内在动力还很欠缺。 6.2建立了农村初中教师专业化发展的学校管理策略。 6.2.1建立了有利于教师专业化发展的运行机制。 农村初中教师专业化发展必须依赖于行之有效的教育机制的建立，才能最大限度地推进教师专业化发展进程，才能最有效地促进教师的专业化发展。经过反复实践和研究，我们建立了有利于教师专业化发展的运行机制，即研训、评价、激励机制。 6.2.1.1建立校本研训制度 落实教师专业化发展最有效的途径是校本研训，它也是教师专业持续发展的主要保障。根据学校的实际情况，我们完善了校本研训制度建设。 建立科学指导制度。我们将原先由校长办公室、教务处、教科室分担的师资培训、教学研究、教育科研的部分职能相对集中归口，成立了学校教师发展研训中心，下设若干个以学科组或备课组为单位的研训基地，配备专门人员统一编制研训的工作计划，并进行指导，使研训落到实处。为了高起点地强化教师专业发展工作，学校聘请了6位有一定声望的名优教师担任学校的学术委员，参与组织和指导学校的听课、评课、讲座等教师研训活动。 建立听课调研制度。把听课和调研作为校本研训的一部分，校长每学年都制订随堂听课计划，一学年基本把全校教师的课听一遍。通过听课，全面了解教师们的教学个性、能力等专业发展状况，发现教师专业发展中存在的问题，及时予以剖析、研究、解决。在经常深入课堂教学一线的基础上，学校领导班子还定期参加学校各备课组的研训活动，了解教师教学中的困难、疑惑，展开对话交流，及时提供方向性的指导和最新信息的服务。 建立学科研训制度。我们把备课组作为学科研训基地，充分发挥其在教师群体发展中的重要作用。备课组的触角直接伸向教师的课堂教学实践，因而都要解决一个核心课题，即如何最大限度地满足每一位教师的专业发展需要，充分调动每位教师的工作积极性和创造性，提升每位教师的专业发展水平。于是，备课组活动紧紧围绕学科课堂教学展开，边研边训，研训结合。比如，备课组实行的集体备课、同课异构就是在边研边训中进行的。 各备课组还在学校开展的“教学调研课”、“教学展示课”、“教学评优课”的活动中，共同面对一堂课，帮助每位教师特别是青年教师上好每一堂课。这样，不仅增强了教师间的密切合作和高效沟通，而且为每位教师优化自己的教学活动提供了良好的交流平台和发展机会，提高了备课组成员的凝聚力和战斗力，充分发挥了备课组“集体备课”的优势，使教师的群体教学水平得到提高。 建立教育科研制度。围绕教学中的热点、难点问题，每学年在征求每个备课组意见的基础上，向每一个备课组下达教科研课题，通过备课组将课题目标分解落实到每位老师，形成人人参与课题研究的浓郁氛围，在研究中推动教师的专业发展。我们鼓励教师坚持写“教育随笔”、“教育小记”、“教后小结”，在教学中不放过点滴体会和教学的闪光点，增强教师的研究意识和反思能力，探求自己的教学个性与特色。 6.2.2.2创新教师评价机制 科学合理的评价机制是教师专业化发展最有力的助推器，民主、公正、科学、合理的评价，教师就会得到促进和发展。 （1）评价内容全面化 在现行的教师评价中，存在不少以教师参加教学竞赛的成绩、撰写和发表论文的篇数、学生在考试和竞赛中取得的成绩等作为教师评价的主要根据和内容。不少的教师在这样的评价体系下，千方百计地想在这些方面出成绩，有些甚至是以牺牲学生的发展为代价，或者是在竞赛中投机取巧博取名次，而在正常的教学和班主任工作中却不认真对待，这种片面的评价对教师的发展产生了很多负面的影响。我们认为，教师的专业化发展是评价的出发点和归宿，评价内容应该以教师的专业素质作为评价的基本内容。我们把教师的专业知识素养、专业技能（包括教学技艺、教育教学能力等）、专业情意（包括专业理想、专业情操、专业自我等）看成是专业素质的基本成分，确立了教师职业道德、职业角色、专业知识、学历、业务能力、教育科研等方面为主要内容，通过评价促进教师专业素养的全面发展。其中教师的职业态度、师德水平是直接关系教师形象的因素，在评价中要予以特别重视。 （2）评价主体多元化 建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师专业化发展评价的主体多元化。 通过教师的自我评价和自我反思，提高专业素质。我们认为，只有教师才更了解自己的实际问题，只有教师才能为自己的成长负责，而教师的自我反思是教师专业发展和自我成长的核心要素。通过学生评价，提高教学的适应性。在以往的教学中，学生只是作为评价的对象，往往只有接受评价的份。新的评价理念积极调动学生参与评价，把学生也作为评价的主体。通过问卷、座谈、测验评选最喜欢的老师的评价反馈活动，实现评价的目的意义。学生的评价是一种鼓励，更是一种鞭策，他可以让教师站得更高、看得更远，从而不断地完善自我。通过教师之间的互评，促进教师共同提高。教师之间的互相评价能使教师比较容易发现自己教学中存在的不足，有利于教师素质的提高。在同行之间的对话和争论中，往往能对教学中的问题有更全面和深刻的认识，实现评价者和被评价者双赢和共同成长。通过家长和社会的评价，提高评价效度。我们充分利用家长会、家长开放日等活动，通过各种渠道让家长通过口头或书面的形式将评价意见提供给教师，听取家长对学校教育教学工作的意见。评价主体的多元化，使得评价结果更为准确、客观、全面和真实，极大地促进了教师专业化发展水平的提高。 （3）评价方式多样化 评价内容和主体的多元必然会导致评价方式的多元。在评价方式上，把一些先进的评价手段和方式引入教师评价，坚持以质性评价为主，量化评价和质性评价相结合。 在评价方式的运用上，我们借鉴教师专业化成长记录袋的方式，在教师评价中通过为教师建立成长档案来记录和引导教师的成长。评价的目的不是给予教师好与不好的结论，而是注重教师在业务学习发展过程中成长和改变的事件记录。成长档案有两种，一种是展示型档案袋，另一种是过程型档案袋。我们把着重点放在建立过程型的档案袋上。通过过程型的成长档案更能把教师的每一步成长都记录在册，教师能从中看到自己成长的足迹而不是仅仅“秀一秀”自己的成果。 6.2.2.3完善教师激励机制 目标激励。我们将教师专业化发展纳入学校目标管理，给教师确立了“宝塔式”的三级目标发展体系。第一级目标是人人必须达到合格目标，即课堂教学、三笔两话（画）、现代教学手段等基本功必须按时达标。两年后，要有60%的教师进入二级目标，除需具有高尚职业道德、较强的科研能力，还要有良好的语言能力和执教区级优质课的能力。三年后，要有30%的教师进入第三级目标，需要有献身精神，打牢深厚的理论功底，具有较强的创新意识和实践能力，在某一领域有自己的“技术专利”，具备执教市级或省级优质课的能力等。达到第三级目标的教师就是学校重点培养的“名师”。 根据三级目标，学校制订出科学、细致、全面的评估细则。评估结果与教师评优、绩效工资、职称评定等挂钩，触动了广大教师的切身利益，极大地激发了他们的内驱力，多数教师在迈进第一级目标后，满怀信心地去冲击更高一级目标。 奖励激励。为了帮助教师转变思想，更新观念，我们从政策和财力上鼓励教师积极参加学习培训，教师凡参加培训活动，学校一律安排调课，全额报销培训经费，并给予适当差旅补贴。为激励教师自我发展、主动发展，我们制订了教科研成果奖励办法，对教师开设公开课、优质课、辅导竞赛以及发表论文、论文获奖、课题研究等方面的成果进行表彰和奖励。 岗位激励。学校要求每一位进入新课程的教师都必须掌握基础教育课程改革纲要及课程标准有关内容和理念，对其进行岗前测试考核合格后方可上岗。对在教育教学中大胆创新、善于反思的教师及时给予表扬，把教师中互帮互学的典型介绍给全校，通过正强化，帮助教师保持积极心态。 “名师工程”激励。我们依据多元智能理论来激励教师，多一杆评价的标尺，变追求“全才”到多方位建设“人才工程”，倡导教师向自己学习，做唯一的不可替代的教师，变“取长补短”为“扬长补短”，努力将少数人的胜利变为所有努力者的胜利，创造出一种激励教师专业化发展“大家都能赢”的氛围。为此，我们坚持每学期开展“五个一”（优秀教学设计、优秀说课稿、优质课、优秀论文、优秀试卷分析）的评比活动，在活动中发现人才、培养人才、推举人才，为广大教师创造脱颖而出的环境和条件。我们还坚持“优秀教师”、“优秀班主任”、“教学能手”评选制度，积极推选骨干教师参加市区镇“名优”评选活动，着力打造不同层次的“名师工程”来激励教师。 通过建立一系列的激励机制，解决了影响教师专业化发展的一些制约因素，激发了教师的专业发展意识，增强了教师专业化发展的自觉性和主动性。 6.2.3搭建了有利于教师专业化发展的校本培训平台。 校本培训既紧密联系实际，又可以缓解工学矛盾，可以说是教师培训的主渠道，是引领教师专业化发展的关键。因此，我们想方设法为教师专业发展搭建校本培训平台。 （1）选择切合教师实际的培训内容 校本培训是由学校自己组织，针对学校实际的培训。校本培训只有立足于教师自身的需要，才能受到教师的欢迎。我们调查发现，过去，老师能经常参加学校组织的校本培训，但教师对它并不认同，不少教师认为培训效果差，流于形式。其原因是这些培训不是教师自愿选择的、内心所需的，只是为了应付学校的培训任务不得不参加。可见，提高培训的实效性是当务之急。我们结合学校教师专业发展现状，进行校本培训需求分析，关注教师的需要，教师缺什么就培训什么，增强培训的针对性，分年龄、分年级、分科目确定不同培训内容，力求使全体教师都有针对性地解决自己在教育教学方面存在的问题，掌握前沿的教育教学理论，进而推动教师队伍自主、全面发展。 （2）选择切合教师实际的培训策略 自我反思 反思是指教师用批判和审视的眼光，对自己的教学行为和实际教育问题进行“回顾”和分析过程。教师通过对教育问题的反思、思考、探索并做出理性的选择、判断与整理，从而促进自己观念转化，提升教学能力。引导教师自我反思是开展校本培训的基础和前提。按教学进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。 教学前的反思关键是侧重研究学生的个体差异和课程资源的开发利用，它着重指向思维内部，如“学生已有的生活、学习经验有哪些”，“如何从学生的经验出发创设问题情境”，“如何设计出符合新课改理论的教学方案”，“学生在学习过程中可能会出现哪些问题，如何处理”等。教学中的反思主要反映在行为记录上，这种行动记录与教案并行（教案上的每项都有并行的空白处，供教师随时记录），贯穿于教学过程始终，着重是对教学过程与效果的反思。行为记录的主要内容包括：一是学生分析，即学生在学习过程中对知识的掌握情况和出现的问题；二是策略分析，指对教学问题的调控措施及效果的分析；三是亮点分析，即自己满意的教学技艺和教学机智。教学后的反思主要是写“教后记”，主要有包括“学生在什么地方不易懂，原因何在，我的处理有效吗”，“学生在学习中有好的想法和思路吗”，“学习中带倾向性的问题在哪里，能力上的缺陷是什么，如何弥补”，“教学策略应作哪些改进”等等。 同伴互助 同伴互助，专业切磋是校本教研的根本；教师协作，共同发展是教研活动的灵魂。我们在教师中广泛开展群体教研活动，盘活本校优秀资源，充分利用好校内骨干教师资源：一是大力开展集体备课，认真落实“个人自备集体议课专人整理反思修改”的备课程序；二是开展说课活动，将传统的“操作型说课”转变成“反思型说课”；三是开展同课异构活动，采取同一教学内容由多人上课，再进行评课，找出他们的优点和不足，再加以改进，达到共同提高的目的；四是开展评课活动，实行“执教者自评听课者互评骨干教师点评”的三方品课制度；五是开展专题研讨活动，围绕自选专题，备课组成员平等参与，充分讨论，共同解决教育教学中的问题。这些举措，极大地调动了教师的学习热情、已有经验和发展潜力，使他们在与同行的切磋交流中提高，真正成为学习的主人。 骨干引领 学校里的骨干教师，在教育教学专业方面具有一定的优势，是学校的宝贵资源。在培训中，为充分发挥各层次骨干教师的辐射、帮带、示范作用，学校成立“骨干教师一般教师”组成的学习共同体，结成师徒帮带关系。一方面骨干教师和所帮带教师签订骨干教师带教挂钩协议，要求骨干教师每学年至少指导本校一位以上教师，骨干教师带领一般教师通过互相观摩听课、评课说课、教科研指导等形式对学科教学中的热点与难点问题进行深入的研究与实践，引领一般教师共同成长；另一方面形成“以一带多”而不是“以一带一”形式来进行滚动式帮带，即市、区名优教师和校级骨干教师、校级骨干教师和青年教师，这种“滚动式”帮带方法不仅促进了青年教师的快速成长，而且对骨干教师也是一种学习，培训的成效是共赢的。 外引内出 “外引”指学校通过举办区级以上的教学研讨活动，聘请专家型教师来校授课或讲座，开展校际间校本教研活动，组织教师观摩学习，引发教师心智迸发，听有所思，思有所得，结合自身实践来促进专业成长。通过校际之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享、优势互补，谋求教师共同发展。“内出”指学校积极鼓励教师外出参加各类教研活动，学习、观摩先进学校教师的教学经验和成果，回来之后加以吸收，以展示课的形式在同组中进行交流，这样不仅对教师外出真正起到学习的作用，也使其他教师也有启发，以此达到培训的最佳效果。 展示评比 素质教育的主阵地是课堂，课堂教学的研究永无止境。为了引导广大教师提高课堂实效，学校定期举办多层面的课堂展示评比活动。如学期初组织“名优”等骨干教师的示范观摩课活动；学期中进行青年教师的教学基本功比赛、优质课评比、教学设计评比、演讲比赛等活动；学期末举办青年教师汇报课、复习研讨课等。在每学期举办的家长开放日活动中，鼓励教师们自我申报，大胆尝试。在展示自我、实现价值的教学活动中，激励教师不断提升自己的专业能力。 课题研究 课题研究是提高教师教育教学能力的有效途径，也是校本培训的重要形式。这里所说的课题研究主要是指教师基于自身实践问题而引发的探索问题解决的行动研究，它不是学校和教科研部门强加给教师的“任务”，它并不一定是经过规范化立项，却充满“乡土味”，纳入校本管理。在课题研究中，有意识地培养教师的