浅谈中学语文三种语言的语感教学(1).doc

语文浅谈中学语文三种语言的语感教学内容提要 言语智慧教育作为一个言语教育哲学上的命题，在心理学上可以转化为语感命题，即言语主体通过言语图式对言语对象的深刻直觉的心智能力。本文试图将语感研究理论和自己的教学实践相结合，力图探求中学语文教学中“精粹语言”、“目标语言”、“伙伴语言”这三种语言语感教学的不同途径。关键词 精粹语言 目标语言 伙伴语言 语感实践 语感分析 语文课通过学习言语，通过听说读写等言语实践活动，培养人的人文精神和言语智慧，只有语言才能使人成为作为人的生灵。海德格尔现代语文教学是建立在人本主义的哲学基础上的，教学以人的成长和发展为目的，反对把人变成政治的人或者工具的人，主张培养人的独立人格。在这样的背景下，王尚文先生提出了语文教学的“语感中心说”，他把语感和语感教学从仅仅作为一种教学内容和一种教学方法的地位提升为一种全新的语文教育观，指出了语感教学的意义：语感是一个人感受和认识世界的基本途径，培育敏锐、正确、丰富的语感，有助于培养人的人文精神和言语智慧，进而达到陶冶情操、塑造人格的目的。于是，语感教学成了语文教学的重点。可同时，它也是个难点。很多时候我们认为感觉是无法教学的，它具有先天性，完全靠学生个人的聪明程度和悟性。但事实上，这些乍看起来好像无需思考的敏锐感觉其实是对语言文字表象感受和理性思考的高水平的和谐统一。随着心理学对语感生成分析的深入，语感被定义为是一种言语主体通过言语图式对言语对象的深刻的直觉的心智技能。既然是种技能，那它就能通过学习和练习来掌握，这就指出了语感教学的可操作性。根据语感的心理学定义，我们发现培养语感的关键在于让学生形成语感图式。所谓语感图式，就是主体在言语实践中预先存在的以有关言语经验、言语知识的体系，即以言语为信息载体的心理结构。我们之所以不采用“认知结构”这个概念，是因为认知结构是个静态的概念，与之相比，“图式”是运动的，它的主动加工机能决定它是不断发展的，这一发展就是一个不断建构的过程。语感图式的动态表现分两种可能，一种是顺向输入，即语感图式同化言语对象，将新的言语信息整合到原有的图式之中。另一种是逆向输入，即语感图式顺应言语对象，在原有图式的基础上派生或者重新组建新的图式。明白了语感图式同化顺应的建构过程，我们就可以在实际操作中探索出一些切实可行的方法。但在具体的教学过程中，教学的内容不同，这些方法的选择运用也有所不相同。正如巴班斯基所说：教学内容选择了教学方法。现代语言学将学习语言划分为“目标语言”和“伙伴语言”，“目标语言”指作为学习蓝本的语言素材，作为学习蓝本，这种语言素材必定是高于学习者的语言水准。“伙伴语言”是指学习者当时的语言水准，即学习者与水平相近的伙伴交际时经常运用的语言。洪镇涛先生的“语感训练说”在此基础上，将中学语文课本的教材内容分为精粹语言、目标语言和伙伴语言三大部分。本文就试图探讨这三种语言不同的语感教学途径。精粹语言所谓“精粹语言”，就是指我国古典文学中适合学生阅读的精华部分。我认为这颇类似于王荣生先生所划分的定篇概念。在人教版的初中课本中主要表现为古代诗歌、词、赋、韵文和散文。对于这种语言的语感教学应倾向于语感实践，重在让学生感受积累。一、 涵咏体味，获取语感诵读是语言学习必不可少的一步，但对精粹语言的学习光是诵读不加涵咏是远远不够的。所谓涵泳，是一种在熟读基础上的潜心专注的研究方法。曾国藩说：“涵者，如春雨之润花，如清泉之灌稻。泳者，如鱼之游泳，如人之濯足。善读书之人，因视书如水，视此心如花，如鱼，如濯足，则涵泳二字，庶可得之于意言之表。”当然这是大师的境界，但学生在诵读的时候只有沉入体味，才能感觉出文言文的精练含蓄之美，才不会对老祖宗的文字有味同嚼蜡之感。例如读“深林人不知，明月来相照”的时候要感受到那份内心的宁静；读“蛾眉山月半轮秋，影入平羌江水流”时要体味到那份孤独和自我排遣；读“朔气传金柝，寒光照铁衣”时，要感受到戍边战士思乡恋家的柔肠；读“何夜无月，何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”要体味出那份出世智者的放达和自在。读文不仅读出颜色来，读出声响来，更要读出感悟和共鸣来。在语言实践中，通过对语言作品的潜心的、反复的吟诵，不断丰富和积累对语言文字的体验、体味，进而体悟到文章的妙处佳境，实现认知结构的顺应或同化。二、熟读成诵，积累语感由于学生的阅历和程度不同，并不是每一个学生在教师的帮助下对每一篇古文都能做到涵泳。所以那些还未能完全被学生理解体味的文章，更要要求学生背诵。虽然我们提倡在理解的基础上背诵，但是也不排斥在背诵的基础上再去理解。因为学生总是要长大，有些东西他们现在不理解或者理解不了，随着年龄的增长、生活阅历的增加，将来会慢慢理解，而且记住的东西通过反刍，语感图式不断补充强化，印象反而更加深刻。所以背诵的目的在于积累。这种积累的目的不在于一时，而是使学生终身受益。三、归纳整理，反复操练学生在阅读过程中，文言知识经验不断增加，这些知识如果得不到及时梳理归类，很快就会遗忘。即使记住的知识，也是支离破碎的。在这时教师要引导学生及时的、自觉的将所有学过的知识分类整理，纳入相应的知识体系，即语言图式中去，使知识内容条理化、系统化、使思维清晰化、严密化。教师可以先给学生一个定“格”，让学生去填充。慢慢的，学 生心目中有一个自己的“格”，教师就可以完全放手，让学生根据自己的需求去归纳整理，从而养成及时积累、归纳的好习惯。只有这样，在需要时才能达到知识的迁移。笔者认为在初一教授文言文的时候，就应该让学生明确词性活用、通假字、意动、使动、省略、倒装等语法概念，这样在以后的学习过程中他才可以加以归纳整理。即使有些学生接受能力薄弱，在后两年的不断操练当中也可以渐渐掌握要点。这就是所谓直接“灌输”的东西，应该放在教学的起点而不能变成教学的终点的道理。实践证明，在整理归纳和反复操练下，学生对于文言文的语感会大大增强，在阅读过程中能自觉的补出文言语句中省略的成分，调换文言语句的顺序，理解文意。目标语言所谓“目标语言”，主要是指以现代文学为代表的文学精品。我认为这颇类似于王荣生先生所划分的“例文”和“样本”。“目标语言”是一个相对的概念，对于不同层次的学习者来说，其“目标语言”也不在一个层次上。学习“目标语言”的目的是通过语感训练，形成学生的综合语文能力，提高人文素养。针对这一目的，对于目标语言的语感教学更偏重语感分析，即语境、语词、语意等方面的分析。其具体途径有以下几种：一、 语境创设语境创设指根据教学需要，创设特定的言语情感，让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，从而达成语感图式中的情境结构。语境创设的方法有很多，最常见的就是利用多媒体播放有关音乐和视频。大家都知道配有音乐的朗读和清读的效果是要相差很多的，教师选择适合的音乐作为课文配乐，不仅增添了学生的朗读兴趣，更能激发起学生心中相应的一种情绪。比如，金色花可选用柔美温和的钢琴曲，安塞腰鼓可选用激昂高亢的唢呐铜鼓等民乐，学生一听到音乐立即知道了该用怎样的语气去朗读课文，语气、情感都读出来了，教师还需其他多余的教学语言吗？久而久之，学生不但能根据音乐来体会文章的情感基调，还能根据文章的情感基调来帮助老师挑选合适的音乐，那就证明其已经摆脱了音乐的帮助，对语言文本有了直觉性的感悟。有的时候，当阅读的主客体无法共处同一时空，且距离很大时候，学生仅凭言语成品这一线索是很难进入阅读状态的。比如土地的誓言，学生无法体会那种因帝国侵略而流离他乡的悲愤哀痛，那种比任何时刻都强烈的对祖国土地的热爱。这时，借助多媒体播放一些当时的日本侵华的历史资料，再与东北富饶平和的图片资料进行对比，就容易使学生对作者的情感产生共鸣了。二、比较揣摩比较揣摩是典型的语感分析手段，就是对课文的字词采用加一加、减一减、调一调，改一改的方法，让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养语感。例如：“远远的街灯明了，好像闪着无数的明星。天上的明星现了，好像是点着无数的街灯。”这里让学生思考把“现”改成“亮”是否更好？经比较分析，学生明显感觉到“现”若改成“亮”，就体现不出星星由“隐”到“现”的变化，又与“明星”的“明”字意思重复，所以还是用原文的“现”比较贴切。有比较才有鉴别，才能分出高下；有揣摩才能鉴赏，才能在揣摩鉴赏中确认最佳的词语在文章中的妙用。此外，语言的色彩感、分寸感、畅达感、语体感、句子的变异和超常搭配等等，都可以通过比较分析，揣摩鉴赏，从而不断建构语言图式，来提高语言感受能力。三、运用联想想象 无论研究性阅读还是新概念阅读，作为现代阅读教学理念，都强调重视学生对文本的独特感受和体验。文本语言所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于联想和想象，化干瘪枯燥的符号为活生生的艺术形象，并通过优化形象组合，再向读者创造出新的境界或意境，才能感受到那种言语之外的高情远致及可解不可解之意，这样获得的语感才是丰富深切的。因此，没有联想和想象，就不可能健全语感图式中的观念图式和情感图式，无法理解文意，更无法感受体验。想象可分为再现性想象、再造性想象、扩展性想象、延伸性想象和推测性想象。以丑小鸭一文为例，上这篇课文的时候可以用一个问题总领全文，即“丑小鸭不能成为白天鹅的几种可能性”，学生在阅读文本的基础上利用扩展性想象和推测性想象，得出丑小鸭如果不几转迁徙，它很有可能成为一只永远自卑的鸭子，或者永远孤独的鸭子，或者虚荣和自以为是的鸭子，或者成为别人的宠物，也有可能成为别人餐桌上的美味。这样的推测之所以成立，关键在于学生已经看懂了文本，看懂了鸭的无情，鸡的愚昧，猫的自大；也看懂了丑小鸭的勇敢，命运的多变。此外，建立在延伸性想象基础上的辐射教学法在语感的训练中也能起到很好的作用。所谓辐射教学法就是指通过一点（可以是“课眼”，也可以是“文眼”或“诗眼”）的教学，从知识获得方面上放射开来，呈网状结构；从能力发展方向上扩展开来，形成发散式思维走势，从而达到一举多得，抓纲显目的目的。例如上音乐巨人贝多芬时，教师可提供的辐射点就是贝多芬。上课时，笔者在黑板上画了一个很大的太阳，太阳的正中写上了beethoven。太阳的每一条光线将由学生的联想来补充完成。学生通过自己课外阅读资料，很快的就填满了整个黑板。他们的书写有：命运交响曲、欢乐颂、德国音乐家、耳聋多病、脾气暴躁、激进叛逆、终身未婚、生活贫困、朋友很少、喜欢大自然、外貌丑陋所有的联想，有的直接，有的间接，有的看似无足轻重，但是他们都有一个特点，就是确确实实和贝多芬有关。而且通过这样的联想，学生所认识的贝多芬不再是个平面的符号，他是一个立体的人，学生可以像评价一个生活中的人那样去感受他的性格脾气，从而才有可能理解何为文中那些突兀的语句所内含的深刻意义。伙伴语言所谓“伙伴语言”是直接从社会生活中学习的语言，也可以称为运用语言。它和“精粹语言”、“目标语言”在性质和教学上既有区别又有联系。语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得(learning)。在对“精粹语言”和“目标语言”的学习中我们更注重的是语言的学得，即学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力。而语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量言语材料，归纳出一种语言规律并据此去运用语言。简单言之，语言习得和平常的生活密不可分。对“精粹语言”和“目标语言”的学习是在一定的语言习得的基础上才能进行的，但对于精粹语言和目标语言的接触和积累并不是语言学习的终极目的，比积累本身更为重要的还是运用。在对“伙伴语言”的学习过程中，学生通过迁移运用，将个体的语感积累转变成真正的语感能力，从而达到语感教学的最终目的。一、体验生活，处处积累美国教育家科勒涅斯有一句名言：语文学习的外延和生活的外延相等。我们在语文教学中要善于设置语境，最好把学生带进自然，带进社会，让学生领略大自然的风光，体味人生百态。只有做生活的有心人，处处积累，时时阅读，才能在阅读别人的文章时，充分调动自己的储备，生发联想，展开想象，深入领会和品味作者的遣词造句的匠心，提高自己的语感水平。因为课堂教学的局限性，不可能有太多社会实践的时间，所以可以通过日记的形式来训练这类语感。即要求学生时常记下自己在课堂之外的所见所闻，表达自己心中的感受。这不仅是为将来的阅读做潜在的准备，也是将已经积累的语言转移到了实践中。书本上的词语写在了自己的日记里，那就成了自己的词语；模糊的感觉用言语表达出来那才是真正的感受。 二、互相交流，取长补短语言学习的习得理论认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是语言学习的“i+1”理论。如果习得者现有水平是“i”，能促进他习得就是“1”，这是他能接受的语言，它即是来自于生活的伙伴语言。在教学过程这种伙伴语言最好的来源就是学生的习作。要促进学生间语言的交流和学习，这样的形式有很多种。比如互相批改作文，比如朗读张贴优秀的作文随笔，又比如开展演讲比赛、模拟采访、辩论会等等活动。随着现在因特网的发展，还可以尝试着在网络上开学生博客，学生将自己的日记随笔作文写在网络上，同学可以随时观看并写上点评。经一段时间的实践，笔者发现对于一些基础比较差的同学来说，模仿自己同龄人的文章，比模仿大师的文章更来得轻松容易，也更能见效果。 无论是语言学习的学得习得，还是语感教学中的语感分析语感实践，其相互之间都是彼此联系，密不可分的。本文只是认为根据不同的教学内容，其教学途径可各有偏重。当然，学习精粹语言也要进行语感分析，学习目标语言也离不开语感实践。语感能力的提高，不仅使学