合作学习理论与体育合作学习实践.doc

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以团体（小组）成绩作为奖励依据合作学习不仅要使小组成员具有共同的目标，而且还要使成员间具有共同的利益，承担共同的责任和风险。合作学习以每个成员的进步分数累积起来的小组成绩作为评价小组活动效果的依据，能使组员之间的关系得到进一步密切，你中有我、我中有你，同甘共苦，荣辱与共。为了小组的荣誉，每个成员都尽最大的努力，发挥自己的能力，为小组成绩做贡献而不愿拖小组的后腿，同时还要帮助同伴，为全组每个成员的进步而尽力。 综上所述，合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础，以小组活动为基本教学形式，以开发与利用课堂中人的关系和全员互动合作为基本动力，以目标设计为先导，以班级授课为前导结构，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目的，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质而展开的一系列教学活动。 二、合作学习的要素 （一）斯莱文的三因素理论1. 小组目标斯莱文认为，课堂教学结构是由三种目标及其伴随存在的人际关系决定的。它们是竞争性的目标、个体化的目标和合作性的目标。不同的教学目标、人际依赖关系和奖励方式等构成了一堂课的目标结构。竞争性目标结构的课堂，学习的目标是为了取得好的名次，学生之间的关系是“敌对”的，别人的失败意味着某个人的成功和获得奖励。个体化目标结构的课堂，学习的目标是完成本人的任务，与他人无关，学生之间互不来往，实现了个人目标就可获得奖励。而在合作性目标结构的课堂中，学习的目标是完成小组的任务，每个成员的目标和努力行为都是相关联的，相互帮助和交往，小组成功才能获得奖励。合作学习更加强调小组的目标。2. 个体责任斯莱文认为，虽然合作学习注重小组目标的制订和达成，但也重视小组目标实现过程中每个成员的责任和努力。合作学习要求每个成员首先要学会所教的知识和技能，同时还要帮助小组其他成员完成学习任务。合作学习中要记录个人成绩，并由个人提高成绩推算出小组成绩。因此，合作学习对个人的责任要求是明确的。3. 成功的机会均等 合作学习极力避免个别人为争夺有限的奖励机会而竞争，它提倡人人都应拥有成功的机会。每个学生的学习评价是在其原有能力基础上进行，任何提高和进步都可得到认可。这可使每个成员都得到成功和被奖励的机会，每个人的学习动机都会得到激发。 （二）库埃豪的四因素理论1. 小组形成与管理；库埃豪认为，合作学习的效果首先受小组组成情况的影响。在小组组成上，异质小组的运用最有效，即组成小组的成员在学业成绩、能力、性别、人格、学习风格等方面应当是有差异的，这样更有利于相互学习和取长补短。小组由4人组成最为适合，因其可灵活地调整为2人配对一组进行活动。2. 任务设计库埃豪认为，以合作学习的方法组织教学时，尤其应当注重使学习任务能够促使学生之间产生积极的相互依赖，并体验现出具体、明确的个人任务，因为任务的设计与提出方式决定着学生进行合作性学习和个人努力的有效性。3. 社会因素库埃豪认为，合作技能并非与生俱来，而是后天习得的。因此，教师在组织学生进行合作学习时，还应教授和训练学生合作的技能，使他们在共同学习学科理论知识的过程中练习并获得合作的技能。创设应用合作技能的社会情境对促使学生掌握合作技能是很有益的。4. 交往性谈话 库埃豪认为，合作技能、功能语言和评价是影响合作学习的三个重要因素。为给学生们提供探讨、说明、叙述和内化概念的机会，她提出了建立小型非判断论坛的建议，提倡学生们进行无拘无束地交流和“出声思维”。因为只有通过语言交流和谈话，学生们才能更好地理解和运用各种概念。 （三）约翰逊兄弟的五因素理论1. 积极依赖约翰逊等人认为，当学生们认识到“除非他们的组员取得成功，否则他们自己就没有成功”时，他们才能将自己与小组成员联系在一起，并将自己的努力同其他成员的努力联系起来。这就是成员之间的积极依赖，即学生们认识到不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他成员的学习负责。在合作学习的情境中，学生们有两个责任：一是确保自己完成所布置的学习任务；二是确保所在小组的所有成员都完成所布置的学习任务。因此，小组成员之间必须积极依赖。没有依赖，就没有合作，这是构成合作学习的最主要的因素。积极依赖因素之中的内容有：积极的目标依赖（明确的小组目标）、奖励依赖（当小组达成了目标时，所有成员都能得到同样奖励）、角色依赖（每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色）、资料依赖（每个成员只占有完成小组任务所需资料的一部分并使他们相互交换）等。2. 面对面的促进性互动促进性的互动是指学生们相互鼓励和支持，彼此为取得良好成绩、完成任务、提高技能而付出的努力。合作学习要求学生进行面对面的互动。从本质上讲，积极依赖本身并没有什么神奇的魔力，是由于积极互赖所激发的学生之间的互动和言语交流，才使得教育的结果发生某些变化。合作课堂中的积极互动通常表现为：个体彼此提供足够和有效的帮助，交流所需的信息和资料，提供反馈，对推理和结论作出质疑，支持努力，相互鼓励等。课堂上，面对面的促进性互动可产生以下教育效果：某些重要的认知活动和人际动力只有在学生们彼此解释他们是如何得出问题结论时才会产生；面对面的互动能产生许多社会影响与规范；其他成员语言与非语言的反应可以对学生彼此的学习表现提供重要的反馈；为学生之间的相互督促提供了机会；在相互作用的过程中，学生们彼此获得了解并建立一定的人际关系。为使面对面的积极互动富有成效，小组的规模不宜太大，有关小组规模与合作学习效果的研究表明，34人的小组较大组更为有效。3. 个体责任个体责任是指每个学生都必须承担一定的学习任务，并同时要掌握所分配的任务。约翰逊等人建议：小组规模要小，规模越小，个体责任越大；测验每个学生；随机抽取一名学生让他或她向教师（或全班）汇报所在小组作业的情况；观察每个小组，并记录每个小组成员对小组作业的贡献频率；向每个小组委派一名检察员，让其他小组成员向检察员解释小组答案的推理过程和潜在原理；让学生将其所学内容教给其他某个成员。4. 人际和小组技能小组动力的整个领域都是建立在这样一个假设上，即社交技能的掌握和应用是一个学习小组有效性活动的关键所在。合作学习的学生同时要进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容），另一种是小组活动（使小组有效地发挥其功能）。因此教师必须教会学生一些社交技能，以提高小组成员间的合作质量。为了协调各种努力以达成共同的目标，学生必须：学会彼此认可和相互信任；进行准确的交流；彼此接纳和支持；建设性地解决问题。5. 小组自评（又称小组自加工，小组反省等）合作学习小组必须经常定期评价共同活动的情况，其目的在于提高小组达成达成共同目标活动的有效性。自评能够：促使小组成员维持良好的工作关系；有利于合作技能的学习；使组员对自己的参与情况有所了解；保证学生在元认知和认知水平上进行思维；为强化小组成员的积极行为和小组成功提供机会和手段。影响小组自评效果的主要因素有：教师能否给小组留出足够的时间；能否提供自评的课堂结构；有效的反馈；自评的具体程度；学生参与自评的程度；学生合作技术的应用能力等。 三、合作学习的共同特征 尽管合作学习的方法与形式有许多，但仍可根据以下特征对它们进行分析： （一）小组目标 绝大多数的合作学习方法都是按小组的形式进行的，而每个小组都制订了小组活动的努力目标。如，在学生小组成绩分工法中，小组的目标就是给予那些达到预定标准的小组给予认可（发给证书等）；而在约翰逊的方法中，经常运用的是小组等次的目标。 （二）个人责任 在小组目标明确的前提下，各种合作学习方法均包含对小组成员也提出具体的责任要求。每个成员既要学好分配给自己的学习任务，实现或超过自己的目标，同时还负有帮助组内其他成员完成学习任务，大家一起努力共同实现或超过小组目标的责任。如将小组的任务进行分解，由每个成员负责完成其中的一个部分，而小组的成绩以个人测验分数或评价分数的总和或平均分数来计算， （三）成功机会均等 完成个人的任务就是成功，合作学习为每个成员都提供了成功的机会。在具体操作过程中，运用个人提高分的记分方法来记录和表示努力的情况，就能确保每个学生的成功机会均等。 （四）小组竞争 许多多种合作学习的方法都将小组间的竞争作为激励学生们在组内进行合作的手段，简而言之，就是组内合作、组间竞争。 （五）任务专门化 切块拼接法、小组调查法，以及其他运用任务分工的方法，一个关键的要素就是将独立的子任务分配给每个小组成员。 （六）适应个人需要从以上分析可以看出，合作学习的方法将个人的交往、归属和尊重需要放在重要的位置，看重的是根据个人能力制订学习任务和评价学习的进步，小组的表现是由个人的表现决定的，因此合作学习是一个适应学生个人需要的方法。下表从以上几个方面总结了合作学习方法和传统小组学习法的特征。 方法 小组目标 个人责任 成功机会 组间竞争 任务的 适应个体 均等 具体化 需要 学生小组 学习方法 自我对比 4 4 4 有时 6 6 小组竞赛 4 4 4 4 6 6 小组协助 4 4 4 6 6 4共同学习方法 4 有时 6 6 6 6小组调查方法 6 4 6 6 4 6多重指导方法 6 4 6 6 4 6二人学习结构 4 4 6 有时 6 6传统学习小组 6 6 6 6 6 6 四、合作学习的基本观点 （一）互动观 由于合作学习将教学动态因素之间的互动看作促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上均与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动进一步拓展为教师与教师、学生与学生之间的互动。合作学习论认为，教学过程是一个信息传递交换的过程，按其传递的方向可分为：单向型教师将教学信息传递给学生，教师是信息发出者，学生是信息的接受者。双向型师生之间相互传递信息，都是传递者，也都是接受者，双边互动，互相及时反馈信息。多向型师生之间、生生之间相互传递信息，多边活动，多边交流信息。成员型师生之间平等参与教学信息的传递过程。教师作为课堂中的普通一员与其他学生成员一起共同活动，不再充当教学中惟一的信息源。合作学习认为，教学活动是一种人际交往，是一种信息互动，上述4种信息传递过程和模式缺一不可，当前应提倡多向型和成员型的互动形式。传统的教学观点将教学理解为“师生双边活动的过程”，认为儿童与教师或父母的关系是最重要的，而同伴的关系是不重要的。因而多向型的互动在传统教学中出现的很少，甚至将学生与学生之间的互动看作为非建设性的消极因素或破坏力量而被制止。合作学习的互动观认为，教学不仅仅是教师与学生之间的双边活动过程，它还涉及到诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动多种过程，是多种互动过程的有机统一体。需要指出的是，各种互动方式都有其存在的价值，都是与特定的教学目标和活动阶段相联系的。每种互动方式都有其优点，也有其不足，只有根据教学任务和需要合理选择，恰当组合，形成通常的动态因素交流渠道，才能获得教学互动的最佳效果。 （二）目标观合作学习理论较之传统的教学理论更具有情感色彩，即将教学建立在满足学生的归属感和影响力的心理需要基础之上。在突出达成认知领域教学目标的同时，也非常重视其他目标，如情感和技能（包括人际交往技能）目标的均衡达成。 （三）师生观合作学习从教学主要矛盾的分析入手来建立师生观。从教师、学生、教学内容和教学手段四个方面透视教学活动，教学存在六对矛盾：教师与学生的矛盾、教师与教学内容的矛盾、教师与教学手段的矛盾、学生与教学手段的矛盾、学生与教学内容的矛盾、教学内容与教学手段的矛盾。合作学习的理论认为，学生与教学内容之间的矛盾才是教学的主要矛盾。教学的根本目的是使学生掌握教学内容。合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”；教师不能既“导”又“演”，学生也不是给教师当“跑龙套”的，而是要当好“主演”。因此，要将课堂的多数时间留给学生，让他们互相切磋，充分表演。 （四）形式观合作学习采用班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，强调以集体授课为基础，以合作学习小组为主体，兼顾教学的集体性与个体性特征，将个别化与人际互动有机地结合在一起，力求体现集体性与个体性的统一。我国合作学习的基本流程：合作设计目标呈现集体讲授小组活动测验反馈与补救。小组成员构成：组内异质、组间同质。 （五）情境观合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三个：竞争性的、个体性的和合作性的。合作学习是三种学习情境中最重要的一种，但却是目前运用最少的一种学习情境。从研究中可以看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。合作学习提出，在一个理想的课堂里，所有学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。 （六）评价观 合作学习将“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为学习评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，将个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人记分与小组记分结合，以小组成绩决定奖励或认可的依据，形成“组内成员合作、组间成员竞争”的新格局。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。 五、合作学习的理论依据 （一）群体动力理论包括考夫卡及勒温的群体动力理论，多伊奇合作与竞争的理论和约翰逊兄弟的社会互赖理论。 （二）选择理论哥拉斯的选择理论是一种需要满足理论，它认为学校是满足学生需要的重要场所，而学生在学校学习和生活的主要需要就是自尊和归属。只有创造条件满足学生对自尊感和归属感的需要，才会使他们感到学习是有意义的，才愿意学习，才有可能取得学业成功。学习不好的学生不是由于“脑子笨”，而是因为“不愿学习”。许多学生正是由于在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课外或校外小团体活动去寻求满足自己需要的机会。课堂上的合作学习改变了教学中学生没有任何选择的情境，为学生提供了对别人产生影响，满足自尊，同时被他人接纳，满足归属感需要的场合，使学生产生了愿意学习的愿望。而“只有愿意学，才能学得好”，正是选择理论最为通俗的一种表述。 （三）教学工学理论斯莱文认为课堂教学工学可以描述为三个要素：任务结构、奖励结构和权威结构。任务结构涉及教学方式方法和教学组织形式；奖励结构涉及奖励类型、频数、对象和形式，以及人际间奖励的互赖性；权威结构涉及课堂教学中，教师或学生控制教学活动的程度。合作教学将任务结构中的教学方式方法从传统意义上师生之间的单或双向交流，拓展为各教学动态因素之间的多向交流，同时将分组教学作为教学的基本组织形式确定下来。在奖励结构上，合作教学将以往表面上面向全体学生，实际上鼓励人际竞争的奖励形式改变为面向全体成员的合作性奖励。在权威结构中，合作教学强调的是学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，也就是“从旁指导”。 （四）动机理论 约翰逊等人认为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了一种由人际相互作用而建立起的积极的彼此依赖关系。激发动机的最有效手段就是在课堂教学中建立起一种“利益共同体”的关系。这种共同体可以通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来建立。小组成员之间形成“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我、我为人人”的关系是动机激发的一个重要标志。 （五）社会凝聚力理论与动机理论有一定关联的社会凝聚力理论认为，合作学习对于学习成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力为中介的。学生们在学习上互相帮助是因为他们相互关心并希望彼此都获得成功。其于动机观的相近之处就在于它们都强调从动机而不是认知上解释合作学习的教学效果。社会凝聚力的观点认为，小组建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使小组的成员协调工作，而且可以使全班作为一个整体发挥功能。每个人不管其能力大小，都能给小组任务乃至全班任务的完成作出独特的贡献。 （六）发展理论 其基本假设是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能够促进他们对重要概念的掌握，儿童的认知和社会性发展是通过同伴间的相互作用和交往发展起来的。 （七）认知精加工理论莱文提出的有关精加工的定义性陈述：学习中的精加工是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建或生发。合作学习增加了练习或背诵材料的机会。精加工的最有效的方式之一是向他人解释材料。 六、合作学习的基本方法 （一）学生小组学习合作学习是以这样的观点为基础的：学生们在一起学习，既要对自己的任务负责，也要对小组中其他成员的学习任务负责。因此，小组目标和小组成功在合作学习中得到异常的重视。在合作学习中，学生的任务不仅是以小组的形式去学习，而是去学会和掌握教学内容。有四种学生小组学习方法得到广泛的开发与深入的研究。其中有两种适合于大多数学科和年级水平，它们是学生小组成绩分工法和小组游戏竞赛法；另外两种方法适用于三六年级学生，它们是小组辅助个人法和合作性读写一体化。 1.学生小组成绩分工此方法由斯莱文设计。学生被分成4人一组，要求成员在成绩水平、性别、能力等方面具有异质性。先由教师进行授课，然后学生在各自小组中进行学习，使所有成员掌握所教内容。最后，所有学生参加个人测试，但不允许成员之间的帮助。将学生的测验成绩得分与他们以往测验的平均分相比，根据他们达到或超过先前成绩的程度来计算分数，也叫提高分计分制。将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。整个活动的周期通常需要35个课时。 2.小组-游戏-竞赛这是由约翰逊. 霍普金斯大学研设出的合作学习方法中的一种。它运用了与合作小组成绩分工相同的教师讲授和小组活动过程，不同的是它以每周一次的竞赛替代了测验。竞赛中，学生们与来自其他小组的与自己学业成绩或能力水平相当的成员组成“竞赛小组”进行竞争，并试图为自己的小组赢得分数。这种方法有一个不断调整的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩对下周竞赛的小组组成进行调整，以使竞争更加公平。每次竞赛的优胜者都为其所在的小组赢得分数，而不管这个“竞赛小组”的水平如何。这就意味着能力差的学生也有获得成功并为本小组争得分数的均等机会。将一组中每个成员在不同“竞赛小组”中的得分相加，成绩优越的小组获得认可或其他形式的奖励。 3.小组辅助个人此方法也运用异质性的4人学习小组和对成绩优异者给予认可的方法来展开活动。但小组辅助个人的方法将合作学习与个别化教学融合在一起，学生们按照“安置”测验的结果进入个别化的教学程序，根据自己的学习速度进行学习。一般来讲，小组成员的学习内容是不一样的。小组成员之间根据“答案单”相互检查作业，在遇到问题时相互帮助。在小组成员参加最后的单元测验时，小组成员不能互相帮助。计分工作由指定的学生干部来进行。教师每周统计所有小组成员学完的单元总数，根据最后通过测验的人数对超过标准的小组进行认可或给予其他形式的小组奖励。 4.合作性读写一体化这是学生小组学习法中最新的一种方法，主要运用于小学高年级的教学之中。基本的教学程序是：教师教学小组练习小组预测正式测验。此方法中的教师教学是针对小组进行的，当教师在指导某个小组时，其他小组的学生则针对自己的学习任务进行一系列练习活动。给各小组提出的学习任务和材料要适合学生的水平。学生们在进行了预测验，确认他们的小组成员都作好了准备时才进行正式测验。小组的奖励是根据所有小组成员在测验中的平均成绩给予认可的。 （二）其他的合作学习方法 1.切块拼接由阿伦逊及其同事设计。首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先已经分割成片断的学习材料。然后，各个小组中学习同一内容的学生组成“专家组”，在一起共同讨论所学习的那部分内容，直至掌握。接着学生们分别返回各自的小组，轮流教他们的组员所学习的那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听小组成员的讲解。后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，叫做切块拼接。在这种方法中，学生分成5或6人一组，所有学生都首先要学习同一个材料，但每个学生都要将材料的某个部分学至精熟，成为“专家”。学习同一部分内容的学生汇集在专家组中展开讨论，然后回到各自的小组中将其所学教给同组的成员。然后各自参加测验，依据上述的计分方法来计算小组得分，达到预定标准的小组获得奖励认可。 2.共学式 明尼苏达大学约翰逊兄弟研究开发。4或5人组成的异质小组学习指定的作业单。小组成员共同讨论、练习完成作业单上的学习任务，小组依据其成员的成绩接受表扬和奖励。 3.小组调查 以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇研究开发。学生们在由26人组成的小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。小组从整个班级中的学习单元中选出一个课题，再将其分割成个人的任务，分配到每个学生身上，并开展必需的学习活动。将全组成员的学习结果综合起来，准备成小组的成果报告。最后，每个小组做一介绍或展示，以向全班交流和汇报他们的学习成果。七、合作学习方法在体育教学中的应用 （一）体育合作学习的必备要素 1. 组成小组将全班学生分成若干小组，一般每组46人。各小组内的成员尽量有所差异，但每个小组的能力水平应相当。每个小组都应设置不同的角色，如小组长、练习者、记录员、评判员、监督员等。各角色由学生轮流担任。小组的组成可由教师指定，也可由学生自由组合，教师进行调整。2. 促进小组成员间的积极互赖相互依赖可通过任务结构实现。任务结构是合作学习中学生为完成任务而一起活动的方式。主要包括：（1）小组成员共同活动，合作完成练习任务如跳绳练习，2名学生摇绳，另2名学生跳，跳到一定次数后互换。摇绳的同学和跳绳的同学之间必须要协调配合。（2）小组成员分工完成某一练习任务 如篮球投篮练习，先是1名学生练习，1名同学评判并给予反馈，1名同学记录，1名同学帮助拣球。然后，各角色互换。 （3）小组成员共同完成创造性的任务 如，要求每个组根据学习内容创编一套基本体操动作、一套武术动作、一个舞蹈，或共同设法解决某一个问题等。积极的相互依赖还可通过奖励结构实现，即通过计算小组成员的集体分数或进步提高分数，并对实现练习目标或提高目标的小组给予奖励的方法促进小组成员的练习热情和成员之间的相互帮助、相互鼓励。如，集体记分的仰卧起坐练习，完成任务的小组将受到奖励，全班的成绩如果超过了上次课的练习成绩都能获得某种奖励；立定跳远达到全班平均成绩的小组将获得奖励等。3. 明确每个人的责任要让每一名学生都明确自己的练习任务和帮助、鼓励他人的责任。最简便的方法是在每次练习前向每个学生提出超过上一次的要求，并将他们的练习结果记录下来，以便进行比较。完成者应受到表扬或奖励。而帮助他人的责任可通过让学生明确自己的角色和角色职责来实现。另外，教师还可采取随机抽查的方法，检查某个学生或某组学生对自己的练习目标和角色职责的明确程度。4.合作技能的培养在提出小组目标和明确个人责任的同时，教师还应根据教学内容，有计划地培养学生的合作意识和合作行为，养成合作的习惯。合作学习的特点之一是“在合作中学习，在学习中学会合作”。因此，在教学中培养学生的合作技能也是很重要的。 （二）体育合作学习的种类 1. 共同思维这是一种通过小组成员的思考、讨论和操作行为来完成学习或创造任务的合作学习的结构类型。其对创编游戏、健身操、舞蹈、武术套路以及解决某些特殊的问题等都是适用的。步骤：由教师提出课题和要求；学生单独进行思考或创编；小组讨论，交换意见，创编出最佳动作；成员间互教互学，直至熟练；单个学生或成组学生进行创编动作展示。2. 集体记分这一类方法是在个人练习记录的基础上，将小组甚至全班学生的练习分数相加，形成小组或全班的总分。其适用于仰卧起坐、俯卧撑、立定跳远、跳绳等单人练习的教学内容中。步骤：在上次课练习记录的基础上提出本次课个人、小组或全班的目标；学生按要求练习，同时进行记录；将每个人的练习记录相加，获得小组及全班的分数；与上次课的成绩比较，检查进步的情况；对达到目标和有所提高的个人、小组乃至全班学生表扬或奖励。3. 分工学习，互相帮教这是将学习内容分成部分，每个学生分别学习，然后将自己学习的内容教给本组其他同学的一类合作学习方法。其适用于能够划分为部分又不影响整体动作完成的成套的练习活动中。步骤：将某一教学内容分解，并安排不同的学生学习不同的部分；每个学生学习和练习自己的那部分动作；学生分别将自己练习的动作演示并教给组内其他成员；单个或小组演示完整的动作。4. 配对互检这是一类2人一组完成练习任务，同时不断对同伴进行检查和帮助的合作学习结构。其较适用于单人练习的活动中。步骤：将学生分成4人小组，再将4人分为2对；先分对子进行练习，1人练习时，另1人观察、纠正；一定时间后2人互换角色；2人动作都正确后，与同组另一对子的同学合练。1个对子练习，另一对子观察、纠正，直至都能正确地完成动作练习；单人或小组演示动作。5. 练习小组这是一类在组内分配和轮流担任不同角色，通过角色扮演完成练习任务的合作学习结构。其适用于需要较多人员才能完成练习的活动中。步骤：教师将小组练习中的角色分配给不同的学生，并告知他们角色职责和角色轮换的要求；学生在练习中充当不同的角色并适时进行轮换；小组成员讨论、评价动作练习的情况。6. 合作-再合作这是在小组合作完成练习任务的基础上，再将小组进一步合并，组与组合作活动，共同实现练习目标的一类合作学习结构。其适用于较大型的、全班性的练习或创作性的活动。步骤：开课之始，讨论、宣布全班的练习课题；将课题划分成几个部分，并分配给各个小组；各小组练习或创编动作；将本组的动作演示给其他小组；将2个小组合并起来进行练习，直至全班各小组的动作都联系起来；全班学生一起进行练习和演示。 （三）体育合作课堂的教学决策 1. 教学目标 有效体育教学的目标是使尽可能多的学生实现更多的教学目标。合作学习将学生生理的、心理的、社会的、文化的多元化的目标作为教学的出发点和归宿，充分发挥集体性和小组合作学习中学生交互作用、交互影响的优势，促进学生身心的全面发展。体育合作课堂的教学目标也是如此，即要使更多的学生在身体健康、体能提高、技能发展以及认知、情感、社会交往和创造能力等多个方面得到发展。 2. 实施合作学习的基本要求四个要求：要使学生明确，合作意味着当所有学生对目标实现都有贡献时，每个学生也就实现了自己的目标；教学目标和实现目标的方法应当是能使学生感到有意义并能激发他们的练习热情的；要重视并促进学生交往和情感技能的发展，使他们理解互动对集体或小组目标实现的重要性；要有目的、有计划地教授并鼓励学生运用合作性的语言和行为。以上4个要求可在课的开始和结束部分以不同的方式、不同的语言经常提出。在课中，当安排合作性学习活动时，教师应当运用开放式的提问方式，鼓励学生进行发散性思维，创造性地解决体育教学中的问题。同时也可在多种问题答案中，要求学生寻找最佳答案，以此来激发学生的聚合性思维。3. 体育合作学习课堂的教学评价一堂课或一个阶段后，教师可对以下问题进行思考：学生学会、提高了技能吗？学生的体能发展了吗？有多少学生提高、发展了？学生的交往增加了吗？学生的合作性行为和语言有效吗？学生从练习和交往中获得快乐了吗？在体育合作学习的课堂上，教师可从几个方面判断学生的练习及合作表现：用眼扫视练习中的学生，估计有多少学生能正确地完成运动技能，能表现出合作行为；随机抽取一组学生，计算他们有多少能够完成练习和合作的目标；随机抽取各组中的1名学生，要求他们解释个人、小组的练习目标、角色职责或某个合作技能；让某个或某组学生展示他们的练习效果；通过查看小组记录，判断合作练习的效果等。研究设计举例：合作学习对学生练习与心理反应的影响 一、实验目的探讨合作学习方法促进年级学生练习效果及合作交往的积极效应。 二、实验假设采用合作学习方法进行的练习，效果好于一般常规教学。 三、实验设计 实验班：实验前基础值测试（1）合作学习方法后测（3） 对照班：实验前基础值测试（2）常规教学方法后测（4） 四、实验班与对照班的选择选择学校年级班学生体育教学课堂为实验班，同年级班学生课堂为对照班。实验班与对照班的学生人数、体育态度、身体素质、技术水平等基本相同。 五、实验干预措施 （一）实验班某个教材的合作学习单元（或课例）教学计划 1.合作精神、交往技能与合作学习方法的教育 教学实验前，教师要根据合作学习的理论与方法，利用一定的时间对实验班的学生进行合作精神、交往技能与合作学习方法的教育，使学生对合作的意义、目的、方法、效果，相互尊重、帮助、鼓励的意识与行为表现，以及即将要进行的体育合作学习的内容、方法、组织形式、练习要求、评价、奖励等有比较明确的了解。 分组：将学生分为组，每组45人。成员由不同性别、能力、水平的学生组成。可先确定小组长，然后由小组长挑选本组成员；也可由教师根据学生的水平进行分组，使得各组的实力基本相当。教学过程中，教师还可根据学生练习情况作出调整。 组内成员的职责分工、职责教育与角色轮换：每组设组长、记录员、统计员、监督员等职位，对本组及其成员的练习进行组织、记录和统计，对其他组进行监督。随着练习的进程，每个人的角色要不断轮换。因此，练习前要明确每个