湖南师大教科院《发展心理学》第五章幼儿心理的发展课件

第五章 幼儿心理的发展,基本结构：幼儿生理、游戏、语言、心理的发展过程及其规律。 基础概念（1）游戏：适合儿童身心发展规律的一种活动方法，也是促进儿童心理发展的基本活动方式。 （2）积极词汇与消极词汇：积极词汇指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇指不能理解或者理解而不能正确使用的词汇。 （3）自我中心：从自我的角度去解释世界，很难想象从别人的观点看问题。 （4）社会化：个体在与社会环境相互作用中获得社会规范和价值观念，成为独立的社会成员并逐步适应的过程。 （5）性别认同与性别角色认同：性别认同指对一个人的生物学意义上的性别的认知和接受，即理解性别；性别角色指对一个人的社会学意义上的性别的知觉和观念。,第一节 幼儿神经系统的发展,一、大脑结构的发展 （一）脑重量继续增加：3岁（1011g/75%）；7岁（1280g/85%） （二）大脑皮层结构日趋复杂化：神经纤维继续增长；额叶表面积在5-7岁明显加快；神经纤维的髓鞘化逐步完成。 （三）脑电波的变化：儿童脑发展成熟程序（OTPF） 二、皮质抑制机能的快速发展：4岁开始，儿童的内抑制快速发展，皮质对皮下的控制和调节作用逐渐加强。与此同时，幼儿的兴奋过程也在增强。（清醒的时间相对延长，睡眠的时间相对减少：11-12小时）,童年回忆：我的游戏世界,1.以回忆录的方式再现童年的游戏情境。 2.格式：游戏名称、游戏方法、游戏体验（游戏逸事）。 3.以个人为单位。 4.游戏不少于3个。,第二节 幼儿的游戏,游戏是一种文化现象。通过游戏传递文化并且使儿童在游戏中获得文化，逐步完成社会化。民间游戏是现代艺术与体育运动的源头。在不同的文化中游戏的含义有所区别。在汉语中，“游”与“戏”具有相对独立的含义；在英语中“play”与“game”特指不同的游戏活动。 游戏是一种心理现象。通过游戏儿童获得愉快的心理体验并且进一步强化游戏动机，逐步完成想象与现实的统一。不同年龄的个体对游戏的认识有所不同。 游戏是一种教育现象。通过游戏儿童接受社会规范，学习知识技能，逐步获得社会生活能力。不同的教育制度下游戏的地位截然不同。,一、游戏理论,人类关于游戏的理论研究，最早可追溯到18世纪，而首先引发游戏研究的一个本质问题就是游戏动机，即为什么要游戏？游戏是一种活动，是什么力量推动人去游戏呢？几个世纪以来，学者们分别从不同的角度或学科进行了艰苦的思索和探讨。,1.能量过剩还是能量缺失,这一争论是在剩余精力说与松弛说之间展开的，争论的焦点是游戏是发泄能量还是补充能量，其共同点是均在生物进化论的理论背景下展开思辨，从本能论出发，把游戏视为一种生物机能。这是关于游戏动机的最早的理论探讨。,(1)剩余精力说,18世纪德国诗人、哲学家席勒（Schiler，FVon）在研究美学时，发现愉悦是审美活动和游戏活动共有的特征。在他看来，人在审美和游戏中，通过释放剩余能量而获得愉悦的体验，二者的区别在于审美活动是一种有目的的能量释放，而游戏活动则是无目的的消耗。 斯宾塞（Spincen，H）第一个从心理学的角度解释剩余能量与游戏的关系。他假设动物和人都有一种积极活动的普通倾向。高等动物尤其是人类因征服了自然环境，只需用较少时间去维持生存的活动，于是还剩余更多的可释放的能量。这些后生的、“多余”的能量以无目的的活动方式爆发出来，游戏就是这种不考虑其它利益的一种活动，即为游戏而游戏。,(2)松弛说,19世纪德国哲学家拉扎鲁斯（Lazarus，M）认为游戏不是释放能量而是恢复或补充能量。游戏是一种松弛的娱乐活动，个体在游戏中放松，使消耗的能量得到补充或恢复。艰苦的劳动消耗了人们的脑力和体力，使人身心疲劳，而要解除疲劳就必须脱离现实的强迫性工作，游戏和娱乐活动就有这种恢复脑力和体力的功能。 20世纪早期德国哲学家帕特里克（Patrick，GTW）发展了拉扎鲁斯的理论。人类在进化过程中,脑力劳动比重日益增加,造成日益沉重的心理压力和疲劳。游戏可使人从紧张的脑力劳动所引起的疲劳中解脱出来。他进而推断：游戏是由“种族习惯和种族记忆”（race habit and race memories）激起的，儿童热衷于读有关动物的书籍，玩有关动物的游戏都是原始人以野生或驯化动物为生的反映。这一观点被后来的复演论认同并得到扩展。,(3)“一朵不结果的花”,借用列宁对唯心主义的一个比喻，这一争论可称为“一朵不结果的花”。虽然“剩余精力说”和“松弛说”的基本观点被现代科学研究所否定，但二者之间的争论却留下了许多启示和思考。学者们从中发现： 游戏是一种愉快的活动。无论是释放能量还是补充或恢复能量，个体均能在游戏中获得一种愉悦的体验，虽然这种体验不仅仅是生理上的平衡，也许这正是游戏的原发性动机之一。 游戏是一种自我调控方式。在一定意义上讲，能量释放和恢复或补充是生理心理结构平衡的两个不可缺少的互补性的调控机制。通过游戏既可实现生理能量的转化或升华，也可完成生理能量的再生。现代社会闲暇时间增加，游戏或娱乐活动构成精神生活的重要方面。游戏成为现代人调节生理素质和心理素质不可缺少的手段。,2.生活准备还是欲望满足,这一争论集中在游戏为什么大量存在于儿童期，游戏是成人生活准备的手段还是发展过程中欲望的满足方式？,(1)生活预备说,19世纪末，德国生物学家、心理学家格罗斯（Gross，K.）根据生物进化论的自然选择原理，提出了早期最全面的游戏理论生活预备说。在他看来，儿童游戏不是无目的的活动，而是未来生活的准备。儿童期的存在是为了能游戏。游戏时间长短依动物进化的程度而异，越是高级动物，在成年后维持生存所必需的基本技能越杂性，需要练习的时间越长，幼年期越长，游戏时间越长。根据格罗斯的假设，游戏是服务于环境适应的手段。 在格罗斯理论中，尽管强调游戏是本能的动作，主要受动物本能和遗传冲动所控制，但是游戏却随年龄增长而变化，并且游戏目的指向也发生变化，提示了游戏与儿童发展之间的相互制约关系。同时，格罗斯发现儿童游戏的兴趣指向行为过程而非行为结果，开创了儿童游戏动机效果关系的研究领域。正因为如此，格罗斯的游戏理论在20世纪初期具有巨大的影响。,(2)生长说,荷兰生物学家、心理学家博伊千介克（Buyjendik，F.）认为，游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非一种单纯的本能练习。游戏不是本能，而是一般愿望即发展动力。游戏是欲望的满足，引发游戏的欲望有三种：排除环境障碍获得自由，发展个体主动性的欲望；适应环境并与环境变化保持协调的欲望；重复练习并实现技能熟练的欲望。在他看来，由于有童年，才有游戏。正是游戏的特点与童年心理的情绪性、模仿性、易变性、幼稚性相近，儿童才选择了游戏。 生长说否定游戏的本能决定性，强调游戏受生理成熟的制约，看到了游戏与儿童发展之间的动力关系，具有进步意义。但在童年与游戏的关系上陷入困境。,(3)“新瓶装旧酒”,虽然较剩余能量说与松弛说之间的争论前进了一步，但仍未摆脱生物学倾向的局限。借用一句俗语来评价，就是“新瓶装旧酒”。生活预备还是欲望满足，似乎游戏兼有二者的功能。在一定意义上讲，欲望满足是游戏的近期动机，而生活预备是其远景规划。 游戏动机是一个复合系统，具有层次性。 游戏与儿童发展的关系是双向的互动过程，具有动态开放性。 游戏是儿童发展的需要，在一定意义上是儿童生活的必然选择。,2.情感涨力的自我疏导还是认知发展中机能失衡,进入20世纪20年代后，心理科学逐渐成熟，但也进入派别林立的时期。这时期不同心理学流派分别从各自的理论体系出发阐述游戏的本质，解释游戏动机。其中最有影响的是精神分析的补偿说和发生认识论的同化说。补偿说又称发泄论，同化说又称认知动力说。,(1)补偿说,弗洛伊德（S . Freud）首先从病床心理学和精神病学的角度解释游戏的动力机制。他认为，游戏则是一种防御性的心理机制。通过游戏，儿童在欲望满足和逃避现实惩罚之间找到了一种平衡。因此，游戏能使儿童得以逃避现实生活中的紧张、拘束，为儿童提供一条发泄情感的重要途径，减少焦虑，发展自我力量。 在弗洛伊德看来，游戏源于情感涨力的自我疏导，是通过减缓情感涨力，降低焦虑和欲望的一种补偿性满足。这里似乎隐藏着另一个前提，即儿童欲望与社会近年之间的对立。正是这种对立产生了儿童的情感涨力。在补偿说看来，激发儿童游戏的欲望主要有：获得安全感，由于欲望的满足和痛苦的消失而获得情感上的满足；借助独立支配环境而感到满足；对成人权威的抵制而获得心理上的平衡。,(2)同化说,皮亚杰（J . Piaget）把游戏置于认知发展的框架之中，提出了游戏同化说。在他看来，游戏是认知发展的结果，并随着儿童认知水平的提高而不断发展。其理论假设是：人类智慧或认识是生命适应的一种形式。同化和顺应之间的平衡过程形成了一种适应，这就是智慧的本质。 在皮亚杰看来，游戏源于同化与顺应之间平衡的失调，即同化机能强于顺应机能。游戏是智慧的低水平表现方式。游戏不是去发展新认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的认知结构，即同化。游戏成为认知发展的副产品。游戏是智慧（思维）的特殊形式，即象征性思维的变种。,(3)“殊途同归”,“同化说”和“补偿说”之间的争论并不是实质性的分歧。在一定意义上，二者是从不同的角度或用不同的术语来阐述同一个问题，并且得出了相似的结论。把这两种理论并列起来进行比较，有助于全面地把握游戏的本质，尤其有助于洞察种类纷繁的游戏行为的深层次动机。 游戏是情感与认知共同作用的产物。 游戏是儿童自我建构的“王国”，是儿童意志的表现方式。,4.寻求刺激还是支配环境,20世纪60年代后，随着认知心理学的兴起，心理学家更加关注学习活动的内部动机。 这一转向也推动了游戏动机的深入研究，提出了许多游戏动力模型或假设，并逐渐综合考察游戏的内部动机和外部动机。 其中关于游戏动机富有价值的争论是在游戏的觉醒论与“权衡效果论”之间展开的，其争论的焦点是“寻求刺激”还是“支配环境”。,(1)觉醒论,游戏觉醒论的主要代表人物是美国心理学家伯莱恩（D. F. Berlyne），他以新行为主义的学习理论为理论基础解释游戏动机，认为游戏的动机源于儿童在活动中保持觉醒的最佳水平。 其理论假设是：人基本上是主动的，有所期望和追求的生物；人不断企求与环境发生相互作用，并思考自身的经验。从生理机制方面分析，游戏是由一种内在的动机（内驱力）引起的行为，依存于中枢神经系统的兴奋与抑制机能的转换。 游戏动机产生于有机体需要寻求刺激以维持和调节中枢神经系统的觉醒水平，使之处于最佳状态。游戏行为是操作性的，是主体主动作用于环境的积极行为，其直接效果是使主体的神经系统活动保持或调整到最适宜的觉醒状态。,(2)“权能效果论”,美国心理学家怀特（White）认为“寻求觉醒”不能解释所有游戏行为的动机，只有“支配环境，产生效果”才能说明问题。 儿童重复摆弄熟悉的物体的行为动机是源于对环境产生影响的需要，或是对环境做有效果的支配。支配行为的动机是要对环境实现自己的“权能”，与环境保持积极的相互作用。从中表现出的“权能”使儿童产生一种“有效”的感觉。这一动机被称之为“权能效果”动机。 “权能”是指有机体有效地与环境相互作用的能力，一种对环境的支配能力。在怀特看来，这种应付环境的能力不是生来就有的，也不是经过简单的成熟就表现出来。其动机源于有机体与环境的相互作用，产生有效性而引发的一种自我奖励。当儿童发现自已对环境有影响时，就促使“权能”的增长。对儿童来说，虽然游戏是有趣的、愉快的，但应是严肃的。,(3)异曲同工,觉醒论和“权能效果”论分别从个体适宜觉醒状态的自我调节和个体与环境相互作用中自我调控的角度阐述了游戏动机及其运行模式。尽管前者着重于游戏行为的生理机制层面，后者侧重游戏行为的心理机制，但均把视点集中在个体在与环境的互动过程中的自我调节，承认游戏动机的内源性，可以说二者是“异曲同工”。两种理论中存在着一些共同性的成份。 游戏动机是个体内部需要激起的，具有内源性。 游戏是个体与环境相互作用的主体性活动。 游戏动机是由内驱力和“诱因”联合作用的结果。,二、游戏发展,众多的游戏发展理论和模式从不同角度对游戏提出了不同的看法，但有两点是相同的。 其一，儿童游戏的发展是一个经历了不同阶段的连续过程。游戏从一个阶段（或类型）向另一个阶段（或类型）演化时，先前的游戏形式被包含入新的游戏形式之中，或者同时存在； 其二，儿童游戏的发展与儿童的生理、心理（认知和社会化）的发展是同步的，两者相辅相成，互相促进。儿童生理的成熟程度和心理的发展水平不断提高，促进了儿童游戏水平的发展；反过来，儿童游戏水平的提高，也促进了儿童整个身心和谐的发展。,1.儿童游戏的发展过程,0 1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 12+,6 5 4 3 2 1,图解（文字说明）,1探索性活动:开始于婴儿早期并持续终身，虽然探索活动的模式会有所改变，花费的时间会因经验的积累而下降，但这一活动贯穿一生。 2感觉运动/练习性游戏:开始于46个月，是延续至婴儿期的最初游戏形式。以后继续发展，每当需要掌握新的操作技能（如打球）时，就会有这种练习。 3假装/象征性游戏:在将近1岁时出现，于幼儿期明显地达到高峰。 4规则游戏:开始于婴儿参与成人发起的嬉戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏型。 5结构游戏:当感觉运动/练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的结构游戏逐渐成为主要的游戏形式。 6象征性规则游戏:学龄初期象征性规则游戏成为主要的游戏形式。这类游戏将规则的结构与象征性的内容相结合。这类游戏盛行于青少年时期和成年期，基本的规则结构相对稳定，而象征性内容可因年龄、性别或文化背景的不同而不同。,2.儿童游戏发展的特点,1游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来。 2游戏类型的数量在不同年龄阶段各有不同，基本上呈倒U型关系。 3游戏所用的时间,随年龄的增长而逐步减少。 4.用于特定游戏的时间,相反随着年龄的增长而增加。 5.儿童游戏没有一定的模式。 6.儿童游戏的发展与非游戏活动有着系统的联系。,3.儿童游戏发展的年龄特征,游戏的发展是一种渐进的、连续的，由低级到高级，由量变到质变的过程。在这个发展过程中，游戏及其表现方式在各个发展阶段呈现出不同特点。,（1）婴儿游戏（03岁）,游戏的发生是各种因素共同作用的结果。刚出生的婴儿不会游戏。但是，新生儿很快就会吸引大人们的注意，尤其是母亲充当了他的“第一游伴”，不断抚摸他或者同他“交谈”，使其产生愉快的体验。然而这些并不是人们所谓的“真正”的游戏，只能算是一种探究性的动作，而不是探究性的游戏。人们普遍认为的所谓的“真正”的游戏，是指一种意向性的活动。这种意向性的出现，皮亚杰认为，是发生于感觉运动期的第二阶段第一级循环反应阶段。此时，儿童重复已获得的动作以获得愉快的体验，这种动作的重复是以获得愉快的体验为目的的，而在此之前的第一次出现的动作则没有这种意向性，因而不构成游戏。 由于02岁的婴儿处于感知运动阶段，因而婴儿阶段以练习性游戏为主，在这个过程中，婴儿练习了大小肌肉的动作并促进了手眼的协调，在婴儿晚期（2岁以后），出现了象征性游戏的萌芽。,（2）幼儿游戏（36、7岁）,象征性游戏中以角色游戏最为典型。角色游戏的特点在于，儿童在游戏中扮演一定的角色，并在想象的情境中完成幼儿游戏中，象征性游戏是主要的游戏类型，占有极为重要的地位。 活动，再造具体人物的行动。 幼儿时期，游戏成为幼儿的主导活动。在游戏中，幼儿想象力丰富，动作、言语也获得突破性发展。在这一时期，象征性游戏继续发展，并出现游戏高峰。,（3）童年游戏（6，712，13岁）,（1）活动性游戏：童年期，儿童的身体发育日趋成熟，活动范围不断扩大，活动性游戏占据着显著地位。多种多样的运动不仅增加了娱乐性，而且锻炼身体，促进新陈代谢，并且影响着个性品质的形成。 （2）智力游戏：童年时期，儿童更加乐于开展智力游戏，产生与学习活动相关的创造性游戏。在智力游戏发展过程中，儿童逐渐产生了游戏的爱好差异。 （3）教学游戏：在童年期，儿童也愉快地开展教学游戏（带情节的学科性的、竞赛性的）。教学游戏是教学任务与游戏活动相结合的产物。这样既使儿童学习到知识，又可使儿童身心愉快。在游戏之中或游戏之后，游戏的动机可以发展为了认识动机。,第三节 幼儿言语的发展,幼儿语言发展的重要成就就是语言能力的形成，具体表现为词汇量快速增加，初步掌握语法的基础上形成口语表达能力，语言的概括作用和调节作用增强。 幼儿期是获得口头语言的关键期；外部语言过渡到内部语言并且逐步掌握书面语言的重要时期。,一、幼儿词汇的发展,词汇发展主要表现为： 1.词汇量不断增加:增长率直线上升,3-4岁最高 2.词汇内容不断丰富:涉及内容广泛,抽象性和概括性增加 3.词类范围不断扩大:词类掌握顺序(与概念发展一致):实词(名词动词形容词)虚词(介词助词语气词) 4.积极词汇不断增加:相对婴儿,积极词汇快速增加。同时消极词汇也在增加，其中运用词汇的积极性高，而理解能力和积极词汇有限，经常出现“造词现象”。,二、语法的初步掌握,幼儿期的语法主要是句法的发展。幼儿通过句法的掌握逐步掌握语法的基本结构。其发展趋势： 1.从简单句到复合句:幼儿以简单句为主,尽管复合句比率小,但是随着年龄增长不断提高;(从联合复句到偏正复句) 2.从陈述句到疑问句(祈使句-感叹句):随着语言的感情成分的增加,表达方式的多样化,非陈述句的比率不断提高; 3.从无修辞句到修辞句:随着修辞语的扩大与表达能力的提高,句子中的修辞语不断增加并且日益复杂。,三、口语表达能力的发展,口语表达能力主要表现在言语交际过程中。幼儿口语表达能力发展经历： 1.从对话语言到独白语言：问答式语言减少，陈述式语言增加； 2.从情境性语言到连贯性语言：语言情境对语言表达的限制减少，幼儿能够独立而完整地表达思想和感受。 3.从自我中心语言到社会化语言:语言的交际功能不断增强,倾听能力和表达意识的社会性成分增加。 4.从外部语言到内部语言：朗读（有声语言）能力增强的同时默读（无声语言）能力开始形成。,第四节 幼儿认知的发展,幼儿认知发展的主要特点是具体形象性与不随意性占主导地位，抽象逻辑性和随意性初步发展。 教育的作用在于引导儿童的认知从具体形象性向抽象性过渡，从不随意性向随意性过渡，从而为儿童开始正规学习作好准备。,一、记忆的发展,幼儿记忆发展主要表现在记忆容量增大，信息储存容量相应增大，对信息接受和编码方式不断改进，记忆的有意性和抽象性不断提高，记忆策略和元记忆初步形成。,（一）记忆容量的增加,1.短时记忆容量随年龄增长而增加;（72 / 6.380.23） 2.M空间随年龄增长而扩大；(3岁:1个信息单位/5岁:7个信息单位)-绝对值 3.运用心理能力（信息加工）的效能随年龄增长而提高。-相对值,（二）记忆有意性的发展,小 班 幼 儿,中 班 幼 儿,大 班 幼 儿,小 学 生,中 学 生,成 人,4.0,14.3 13.4,14.1 13.2,13.0 12.4,（三）记忆抽象性的发展,幼儿形象记忆与语词记忆效果比较 (10个物或词中回忆的平均量),（四）记忆策略和元记忆形成,1.记忆策略的发展：无策略诱导下使用主动使用 主要策略：复述（幼儿能够使用，只是使用频率低）；组织（系统化）（幼儿经过训练，归类策略的水平接近10、11岁儿童的自发水平） 2.元记忆的形成：元记忆就是关于记忆过程的知识，包括记忆主体知识，记忆任务知识，记忆策略知识。 幼儿具有一定的记忆策略知识，但是未出现记忆任务知识和记忆主体知识。,二、思维的发展,幼儿思维发展的特点： 1.思维的具体形象性占主导地位;(凭借事物的具体形象或表象进行思维) 2.思维的抽象逻辑性开始萌芽;(凭借概念、判断、推理进行思维) 3.言语在思维过程中的作用增强。（语言使思维具有抽象性并且自觉地调节思维过程，出现人类典型的思维方式。）,（一）三种思维方式的比较,（二）皮亚杰关于幼儿思维的实验研究,在发生认识论体系中，幼儿处于思维发展的“前运算阶段”，这是儿童克服自我中心思维向逻辑运算过渡的重要时期。这个阶段思维的主要形式是象征性思维，其基本特点是自我中心、刻板性和不可逆性。 这些特点是皮亚杰通过大量的临床观察总结出来的。围绕自我中心思维，后来的学者进行了大量验证性研究。在结论上与皮亚杰有所不同。多数学者认为，皮亚杰的任务比较难，低估了幼儿的思维水平。,1. 三座山测验,皮亚杰设计了一个“三座山模型”(地形上的三座山的高度和颜色各不相同,山顶上的标志也不同，以“品”字形分布)。儿童坐在模型的一边，实验人员把娃娃放在模型的不同位置。主要考察儿童能不能从娃娃的角度去观察即站在娃娃的位置看到的三座山。结果表明：6岁以下的儿童不能采纳别人的观点，只能从自己的角度去看问题。 博克设计了一个“农场景观”，以幼儿熟悉的情景和喜爱的角色考察同样的问题。比较研究发现：3岁儿童就能够完成任务，即知道格罗弗看到了什么，能够从别人的角度看问题。（问题难度下降） 休斯设计了一个“十”字迷津（玩“警察捉小偷”的游戏），发现：3.5-5岁的儿童90%以上能完成任务。（任务中人物的动机和意图）,2. 守恒,守恒特指儿童物质含量不随形态改变而改变的认识，即思维的维度及其可逆性。包括液体守恒、物质守恒、数量守恒。皮亚杰发现：儿童在8岁左右达到守恒，能理解一个维度的变化总是伴随着另一个维度的改变。（同一性、补偿性和可逆性） 格尔曼的研究表明3-4岁儿童具有小数目的数量守恒。（皮亚杰低估了儿童的守恒能力。） 唐森发现文化背景影响液体守恒。（土族儿童14岁还未达到守恒。）,3. 类包含：总类与子类的关系,皮亚杰呈现一束由4朵红花和2朵白花组成的花束。问：“红花多还是花多？”幼儿回答：红花多。（儿童不理解总类大于任何一个子类。） 麦克加里歌改变了提问的方式，发现措词的变化改变了问题的难度，增加了幼儿成功的比例。,（三）概念的初步发展,概念形成（社会）与概念掌握（个体）：语词的概括性与思维的抽象性；儿童概念的掌握过程是一个从具体形象思维向抽象逻辑思维发展的过程。 儿童掌握概念的特点：概括的内容比较贫乏；概括的特征多是外部特征；概括的内涵往往不精确。 儿童概念发展过程（皮亚杰）：主题概念链概念充分必要特征基础上的概念 类概念的发展（分类能力）：不能分类依据感知特点分类 依据生活情境分类依据功能分类依据概念分类,（四）抽象逻辑思维的发展,演绎推理：幼儿后期出现演绎推理，经过专门训练能够正确运用三段论式的逻辑推理。 类比推理（归纳推理）：4-7岁儿童的类比推理的发展水平随年龄增长而逐步提高（从一种属性到三种属性）。 幼儿推理过程的发展：1.推理过程随年龄增长而发展； 2.推理过程可以划分三种水平：根据熟悉的非本质特征进行简单推理/运用展开式逐步发现事物的本质联系，作出正确结论/独立而迅速地运用简约式进行正确的推理活动。 3.儿童推理方式的发展是由展开式向简约式转化：5-6岁是一个转折期。,第五节 幼儿个性的初步形成和社会性的发展,儿童的个性和社会性发展是在社会化中实现的。社会化过程是生物个体通过社会教化获得社会性和个性的过程，其中，社会文化是人的社会化的中介变量。 儿童在与社会环境的相互作用的过程中完成人的社会化。社会化在儿童发展中具有重要作用：适应社会与形成个性。社会化是个性形成的主要机制。,一、自我意识的发展,自我意识是个性发展的基础，也是个性的主要成分。根据维果茨基和列昂节夫的观点，人的个性发展有两个关键期：婴幼儿的自发形成期和青春期的自觉建构期。气质差异与早期教养方式的不同是儿童个性形成的基础，而自我意识的形成使儿童有选择地接受环境的影响，并且主动塑造自我。 幼儿自我意识（自我评价、自我体验、自我控制）处于快速发展阶段，总的趋势是随年龄增长而提高。,（一）自我概念的发展,自我概念指个体形成的一种概念化的自我形象，包括外部体貌特征和内部心理特征。 幼儿初步形成了自我概念，但是处于自我外部活动和自我生理特征的表层描述。通过“完形填句法”进行自我特征的描述发现，幼儿能够描述自己的外部活动，但是对自己心理特征难以进行准确的描述。这意味着幼儿的自我概念中还未形成深层自我即心理性自我。,（二）自我评价的发展,自我评价的发生：3.5-4岁； 幼儿自我评价的特点：（1）从他评价到独立评价：轻信他人-形成主见；（2）外在行为评价到内在品质评价：关注外部表现-关注内心体验；（3）笼统评价到细致评价；（4）主观评价到客观评价：情绪色彩减弱，理性成分增加。 幼儿自我评价能力比较差，成人的评价起主导作用。成人的误评可能导致幼儿自我概念偏差。,（三）自我体验的发展,自我体验的发生：4岁； 幼儿自我体验的发展特点：（1）从生理性情绪体验向社会性情感体验不断深化；（2）自我体验不稳定，易受话剧暗示。 自尊感的发展：3岁左右萌芽，发展于幼儿期，稳定于学龄期。自尊感的发展是儿童心理健康的重要指标，儿童自尊与其社会适应和生活满意度存在明显相关。,（四）自我控制的发展,自我控制的发生：4-5岁； 幼儿自我控制能力的发展（1）整体水平比较低；（2）发展不平衡。 四种自我控制活动的顺序（麦考拜）：（1）运动抑制；（2）情绪抑制；（3）认知活动抑制；（4）延缓满足。,二、道德认知的发展,道德与品德：道德是调节人际关系的行为准则和社会规范，受民族文化和社会文明的制约；品德是个体根据道德准则行动中表现出的稳定特性，是个体社会化的基本内容，即道德社会化。 品德包括道德认知、道德情感和道德行为。品德（道德认知和道德情感）在婴儿期萌芽；幼儿阶段道德认知发展（内化社会道德规范和行为准则）显示出明显的特点。,（一）皮亚杰关于儿童道德认知发展的研究,道德认知的研究方法：临床法和对偶故事法； 儿童道德认知发展的阶段：（1）前道德判断阶段：道德判断直接受行为结果支配，对行为的原应只有朦胧的认识； （2）他律道德（道德实在论）阶段：规则是绝对的，固定不变的，由权威指定的。“公正就是服从权威”。幼儿正处于此阶段，其道德判断具有从他性和情境性。 （3）自律道德阶段：规则具有相对性，是约定俗成的。“公正是尊重事实”。道德判断不仅考虑行为后果，而且考虑支配行为的动机（意图）。,（二）中国儿童道德认知发展,研究方法：对偶故事法 研究结果： （1）关于行为意向和行为后果的道德判断：5岁多为后果性判断，7岁意向性判断超过后果性判断； （2）关于成人惩罚公平性的判断：7岁儿童仍然认可成人的不公平的惩罚，儿童未能摆脱他律限制； （3）关于对人伤害与财物破坏的道德判断：在行为意向相同的前提下，多数儿童认为对人伤害比财物破坏严重。 整个研究基本上验证了皮亚杰的理论，但是发现，中国儿童从不成熟判断到成熟判断的转折年龄普遍早于皮亚杰的研究。,三、侵犯行为和亲社会行为,侵犯行为即攻击行为，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可分为身体攻击与言语攻击；工具性侵犯和敌意性侵犯（哈图普）。 亲社会行为（向社会行为、利他行为）指对他人或社会有利的行为及趋向。可分为自主的利他行为和规范的利他行为。,（一）侵犯行为的发展,侵犯行为（产生）的理论：精神分析和生态学理论认为，侵犯行为是一种本能或源于人类本能（死亡本能），是人类进化的产物；而行为主义则认为侵犯行为是挫折的后果，是通过直接强化或观察学习而习得的一种社会行为。信息加工理论强调认知在侵犯行为中的作用。侵犯行为的产生不过多依赖社会线索本身，而是取决于个体对社会线索的加工和解释。以往的经验和信息加工能力不同，同一社会线索引发不同的侵犯行为。 儿童侵犯行为的发展特点：（1）侵犯行为随年龄增长，身体攻击4岁达到顶点，言语攻击增加；（2）侵犯行为具有性别差异：男孩比女孩有较多的攻击性；（3）侵犯行为的影响因素主要包括文化特质、家庭教养方式和大众传媒的负面影响。 儿童侵犯行为的控制方法：消除对侵犯行为的关注，减少冲突环境；榜样和认知训练；移情训练。,（二）亲社会行为的发展,亲社会行为（产生）的理论：社会生物学从“族内适宜性”的角度提出亲社会行为部分源于遗传基因；而社会学习理论认为亲社会行为是社会学习和强化的结果：移情的条件化；直接训练和观察学习。 儿童亲社会行为的发展特点：（1）亲社会行为萌芽于婴儿期的移情行为；在幼儿期亲社会行为逐渐增加，6-12岁增加明显。（2）影响亲社会行为的因素主要有：良好的亲子关系、社会信息加工能力和社会责任感。 亲社会行为的训练方法：角色扮演训练；行为强化训练和自我概念训练；榜样示范。,四、性别角色认同和性别化,性别化即性别角色社会化。儿童通过性别认同和性别角色认同获得性别角色标准，形成符合社会规范的性别角色行为的过程。它是在儿童的基本生物特征、社会经验和认知发展相互作用中完成的。,（一）性别角色标准与 性别角色偏爱,性别角色标准是指社会公认的适合男性和女性的行为方式和个性特征，反映了社会文化对不同性别成员适当性的期望。如果说性别认同是个体对性别的生物学特征的认知与接受，即性别理解；那么，性别角色认同就是个体对性别角色标准的知觉并且形成与其一致的信念，即个体内化性别角色标准并且形成与其相一致的性别句色行为。 性别角色偏爱指对与性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。儿童角色偏爱主要与三种因素有关：（1）儿童的能力与某一性别标准的接近程度；（2）儿童对同性别父母的偏爱程度；（3）社会环境中某一性别的社会地位及其价值观。,（二）儿童性别化的发展,性别认同的发展：2岁儿童能够区分他人的性别，2.5-3岁能够区分自己的性别；5-7岁儿童才开始理解性别的坚定性（自我的性别-同性别他人的性别-异性别他人的性别）。 性别角色标准的获得：2.5岁儿童具有一些性别角色标准的知识，但是6岁前儿童的性别角色标准的观念是刻板的，对于性别角色标准的心理维度要到学龄期才能获得。 性别化行为的发展：最早的性别化行为表现在游戏中（14-22个月）；在性别化过程中，男孩比女孩面临更大的社会压力；凡是与社会认可的性别角色标准一致的行为，在不断的社会强化中保留下来，并且成为比较稳定的个性特征（卡根，1962）。,（三）性别化的理论,单维性别化：社会生物学理论强调两性间发生学和荷尔蒙的差异，精神分析则强调儿童对同性别父母的认同；社会学习理论提出儿童性别化的两种机制：直接训练和观察学习。 双维性别化（两性化）：伯姆认为传统心理学将男子气与女子气视为一个维度的两个极端，而他认为男子气与女子气属于两个分离的独立维度。人可以具有两性化特质，揉合男女两性的优良品质。,五、同伴关系,同伴关系的发展价值：满足心理需要（归属、爱和自尊）；提供学习机会（相互模仿与相互强化）；获得行为参照标准（同伴比较与自我评价）；得到情感支持（同伴依恋与安全感）。 同伴关系的发展：3-4岁时在同伴依恋的基础上与同伴建立友谊关系，社会性合作游戏增加，语言在同伴关系中发挥重要作用。但是，早期的友谊关系比较脆弱、易变，主要建立在地理位置接近、共同兴趣和活动之上。,（一）同伴关系,哈吐普（Hartup,1989）把这两种人际关系分别称为垂直关系和水平关系。 垂直关系是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的一种关系。其性质具有互补性，即成人控制，儿童服从；儿童寻求帮助，成人提供帮助。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。前者主要指父母与儿童之间的关系，后者主要指教师和学生之间的关系。 水平关系是指儿童与那些和他（她）具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。即同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。其性质是平等的、互惠的。,（二）同伴关系的类型,一般说来，测量同伴关系的主要方法是社会测量法。用同伴提名法可把儿童分为四类或五类，即： 受欢迎的儿童：指获得许多同伴积极的提名的儿童，即被多数同伴喜欢的儿童。 被拒绝的儿童：指不被多数同伴喜欢的儿童。 矛盾的儿童：指那些被某些同伴喜爱，同时又被其他一些同伴看作具有破坏性而不被喜欢的儿童。 被忽视的儿童：指那些被提名（包括正提名和负提名）很少的儿童。 一般的儿童：指那些被同伴接纳的程度处于一般情况的儿童，他们在同伴提名中没有获得极端的分数（最喜欢或最不喜欢）。,（三）同伴关系的测量,现场提名法：把一幼儿被试叫到集体活动现场的某处，如班上的一个角落在这个位置幼儿既能看到其他所有的同伴，又不至于为其他同伴所干扰，然后向幼儿被试提出问题，让其先仔细看一遍所有在活动中的同伴，然后提名。进行现场提名法时，采用同伴提名表记录。主试首先填写幼儿园名称、班级名，然后在记录表第一列中填入全班小朋友的姓名，再在第一行中按同样顺序填入全班小朋友的姓名，最后按顺序对每一位小朋友进行现场提名。如主试：“你最喜欢与哪三个小朋友玩？请你先仔细看看班上所有的小朋友，然后再告诉我。”被试回答时，主试在记录表中找到相应小朋友的名字，划上“”。“你最不喜欢与哪三个小朋友玩？”被试回答时，主试在记录表中找到相应小朋友的名字，划上“o”。按照每个幼儿从同班全体幼儿处得到的提名频次，分别计算出积极和消极提名分数，然后转换为以班为单位的积极和消极提名标准分数。,（四）同伴关系的界定,图1五类幼儿在社会喜好、社会影响两个维度上的差异,将积极和消极提名分数结合成两个新的参数：社会喜好分（正提名分-负提名分）、社会影响分（正提名分+负提名分），然后再将其转换为社会喜好标准分数、社会影响标准分数。根据正态分布理论，用上述4个标准分数划分出社交地位不同的5个群体 。,六、社会技能训练,社会技能训练：采用社会测量法测量儿童的社会交往地位并且诊断社会性缺失：认知、情感和行为。针对不同缺失制订相应的干预方案：社会认知学习、移情与自信心训练和榜样学习与行为矫正。,（一）社会技能,情感表达 情感感受 情感控制 信息接受过程 信息传递过程 信息控制过程 言语表达 言语感受 言语控制,情感,言语,认知,图2 社会技能的分子结构模型,（二）社会技能的结构,美国心理学家瑞吉欧（Riggio，1986）认为完整的社会技能应该是一个包含了社会信息的接受、解释和传递等技能在内的多维结构体。这些基本技能从功能上分为表达、感受和控制三类，并且在两个层面上（情感沟通与言语沟通）进行操作。 由此形成了社会技能的六个组成部分：情感表达（Emotion Express，EE）、情感感受（Emotion Sensitivity，ES）、情感控制（Emotion Control，EC）和言语表达（Verbal Express，VE）技能、言语感受（Verbal Sensitivity，VS）、言语控制（Verbal Control，VC）。EE主要指个体情感的表达能力，侧重于情感信息的输出；ES指个体接受与解释他人情感信息的能力；EC是控制与调整自己情感表现的能力；VE指在社会沟通过程中语言表达及促进他人参与交往的能力；VS指对他人的言语信息的解释能力；VC则是个体社会角色扮演、控制自我言语表现的能力。,（三）社会技能缺失,Gresham（1986）区分出4种社会技能缺失：技能缺乏（个体没有掌握特定社