贵州省教师资格证考试教育心理学复习课件

教育心理学,第一章 教育心理学概述,第一节 教育心理学的研究对象与内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学定义（名词解释、选择） 二、内容（五要素、三过程） 新考点 五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境 三过程：学习、教学、评价/反思 （一）学习与教学的要素 1、学生 学习的主体，是教育心理学研究的主要范畴。 2、教师 指导作用,3、教学内容 4、教学媒体 5、教学环境 （二）学习与教学的过程（3过程） 五因素影响着三过程，三过程又交织在一起相互影响。 （三）教育心理学的内容体系,第一章 教育心理学概述,3、教学内容 4、教学媒体 5、教学环境 （二）学习与教学的过程（3过程）,第一章 教育心理学概述,第二节 教育心理学的作用（简答）新考点 对教育实践具有描述解释、预测和控制的作用。 一、帮助教师准确地了解问题 二、为实际教学提供科学的理论指导 三、帮助教师预测并干预学生的行为 四、帮助教师结合实际教学进行研究 并非提供具体方法或模式，而是提供进行科学研究的思路和研究的方法。,第一章 教育心理学概述,第三节 教育心理学的发展概况 一、产生（20世纪20年代以前） 心理学的发展，为教育心理学的产生，提供了可能。 桑代克，美国教育心理学奠基人，1903年出版教育心理学。贡献：创建了一个教育心理学的完整体系，使教育心理学正式作为一门独立的学科，从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来。 二、发展（20世纪20年代末50年代末） 三、成熟（20世纪60年代70年代末） 四、完善（20世纪80年代后） 布鲁纳，1994，美国教育研究会特邀专题报告，总结4点。P12,第一章 教育心理学概述,第四节 教育心理学的研究方法（名词解释、选择） 调查法 实验法,第二章 中学生心理发展与教育,第一节 教育心理学的研究对象与内容 一、心理发展的含义 定义（名词解释） 学生心理发展4个特征 个体发展的8个阶段,第二章 中学生心理发展与教育,二、中学生心理发展的阶段特征 1、初中阶段（12-15） 青春期、少年期，从童年期像青年期过渡的时期，半成熟、半幼稚。面对一系列心理危机，充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。 2、高中阶段（15-18） 青年初期。生理发育成熟、智力接近成人，心理品质丰富和稳定。 三、中学生心理发展的教育含义 1、学习准备 2、关键期：最初由劳伦兹（奥地利生态学家）发现 【名词、选择、简答】,第二章 中学生心理发展与教育,第二节 中学生的认知发展（新） 一、认知发展论 皮亚杰（瑞士心理学家）认为个体在心理、智力、思维等发展上起源于主体的动作，这种动作的本质是主体对客体的适应，适应的本质又在于机体与环境的平衡。因此个体通过两种形式（同化、顺应）来实现适应，达到机体和环境的平衡。 不断发展着的平衡状态就是整个心理的发展。 皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段： 1、感知运动阶段（0-2）：“客体永久性” 2、前运算阶段（2-7）：思维特征、自我中心、“三山实验” 3、具体运算阶段（7-11） 4、形式运算阶段（11-15）,第二章 中学生心理发展与教育,二、认知发展与教学的关系 1、最近发展区 维果斯基，苏联心理学家 2、认知发展制约教学的内容和发展 3、教学促进学生的认知发展,第二章 中学生心理发展与教育,第三节 中学生的人格发展 一、人格发展 1、定义 2、理论 P19-20 代表人物：埃里克森，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人及其周围环境的交互作用中起着主导作用。 儿童期与社会，提出“人的八个阶段”，前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期： 基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5） 自主感对羞耻感（2-3） 主动感对内疚感（4-5） 勤奋感对自卑感（6-11） 自我同一性对角色混乱（12-18）埃里克森非常重视这一时期 其余三个阶段分别体验着爱情、关怀、智慧的实现。,第二章 中学生心理发展与教育,3、埃里克森人格发展理论的教育意义 P20 4、影响人格发展的社会因素 人格的发展是个体社会化的结果。 生物遗传因素 社会文化因素 家庭环境因素：鲍姆宁 早期童年经验 学校教育 同辈群体 电视、电影和文艺作品等社会宣传媒体,第二章 中学生心理发展与教育,二、自我意识的发展 1、含义 包括三种成分：自我认识、自我体验、意志 2、自我意识的发展 生理自我 社会自我 心理自我 生理自我是自我意识最原始的形态，1岁末开始，3岁左右基本成熟。 社会自我，3岁以后至少年期基本成熟。 心理自我，青年初期开始发展和形成。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期，初中生人格出现暂时不平衡，高中生自我意识中的独立意识日趋强烈：在心理上将自我分成“理想自我”与“现实自我”。,第二章 中学生心理发展与教育,三、自我意识对人格发展的影响 自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格重要的组成部分，是人格各部分整合统一起来的核心力量。一切社会环境因素的影响都必须通过自我意识为中介而发挥作用。 在人格的形成和发展中，自我意识起着不可或缺的重要作用。（3点，P22）,第二章 中学生心理发展与教育,第四节 个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义 1、认知风格差异 认知风格【名词解释、辨析】 认知加工方式【选择、简答、论述】 个体在认知风格上的差异具有一定的稳定性。,第二章 中学生心理发展与教育,场独立型与场依存型： 1940，威特金，在垂直视知觉的系列研究中发现。差异主要表现在人对外部环境（场的不同程度的依赖）。 测量方式：隐蔽图形或镶嵌图形测验 认知方式可以通过训练得到改变。 补充：什么是隐蔽图形测验？ 这种测验要求被测者在较为复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。在这一测验中，场独立性者能排除背景因素的干扰，从复杂图形中知觉到指定的简单图形，得分较高；而场依存性者完成这项任务则较为困难。,第二章 中学生心理发展与教育,冲动型和沉思型 1964，卡根。 差异主要表现在对问题的思考速度和精确性上。 区分标准：反应时间、精确性。 辐合型和发散型 吉尔福特，美国。,第二章 中学生心理发展与教育,2、智力差异 能力，是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。 智力，即通常所说的一般能力，是指在不同种类的活动中表现出来的能力，入观察力、记忆力、抽象概括力（核心）、想象力、创造力等。 1 ）液体智力 是指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力，决定于个人的禀赋，受教育文化影响较少，与年龄密切相关，20岁到达顶峰，30岁开始降低。 2）晶体智力 是指获得语言、数学等知识的能力，取决于后天的学习，与社会文化的发展有密切关系，与年龄关系较小。,第二章 中学生心理发展与教育,智力的测量 1905，比奈、西蒙，编制了第一个心理取向的智力测验 1916，由斯坦福大学修订的斯坦福-比奈智力量表最有名 智商（IQ），由德国心理学家斯特恩与1914年提出。其计算公式叫比率智商。 威克斯勒革（美国），用离差智商代替比率智商。他还编制了一系列的韦氏量表 智力差异 个体差异 群体差异 认知差异的教育意义 P25 【辨析、简答、论述、案例分析】,第二章 中学生心理发展与教育,二、学生的性格差异及其教育意义 性格，定义，名词解释 1、性格的特征差异 1）对现实态度的性格特征 2）性格的意志特征 3）性格的情趣特征 4）性格的理智特征 上述4点相互联系，在个体身上结合为独特的统一体，从而形成一个人不同于他人的性格。 2、性格类型的差异 性格类型【名词解释】 划分【多选、简答】 3、性格差异的教育,第三章 学习的基本理论,新增考点，与旧大纲相比，理论性更强。 第一节 学习概述 一、一般概念 1、什么是学习？ 2、学生的学习 定义 内容,第三章 学习的基本理论,二、学习的分类 加涅 学习的条件 学习层次理论 在上述八类学习的基础上，进一步提出五种学习结果 奥苏贝尔 意义学习是奥苏贝尔学习理论的核心,第三章 学习的基本理论,第二节 学习的联结理论 联结理论，也称为刺激-反应理论，代表人物巴甫洛夫、桑代克、斯金纳。 一、巴甫诺夫的经典性条件作用 提出“条件反射”概念。 经典性条件作用（条件反射）的基本规律： 1、习得 时间间隔非常重要，根据间隔关系分为 2、消退 3、泛化与分化,第三章 学习的基本理论,二、操作性条件作用 1、桑代克的尝试-错误学习 桑代克，现代教育心理学的奠基人。设计了著名的猪迷笼实验。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的。 行为的后果是影响学习的最关键因素。 尝试-错误学习的基本规律 现实意义 P33【论述】,第三章 学习的基本理论,2、斯金纳的操作性条件作用 著名的行为主义心理学家，改进了迷笼，设计了斯金纳箱。 通过实验他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 操作性条件作用的基本规律 现实意义 P35,第三章 学习的基本理论,第三节 学习的认知理论 一、格式塔的学习理论顿悟学习 代表人物：苛勒，完形-顿悟说 “取香蕉”实验，用“知觉重组”来解释。,第三章 学习的基本理论,二、布鲁纳的认知结构学习论（认知-发现说）【论述、案例分析】 美国著名认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 1、学习观 实质是主动地形成认知结构。 学习包括获得、转化和评价三个过程。 2、教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构。 掌握学科基本结构的教学原则 现实意义 P37,第三章 学习的基本理论,三、奥苏贝尔的有意义接受学习论 1、学习分类（2种） 2、意义学习的实质 将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 3、意义学习的条件 学习材料本身性质（客观条件） 学习者自身因素（主观条件） 意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。,第三章 学习的基本理论,4、接受学习 定义 适合年龄较大、有较丰富知识和经验的人。 学习者接受知识的心理过程表现为3步 P38 接受学习的技术先行组织者技术,第四章 学习动机,考点更新、变动较大，理论性更强，往年是考试重点。 第一节 学习动机概述 一、学习动机的概念 1、含义 学习动机【名词解释】 学习动机的动力机制，表现为推力、拉力、压力三种动力因素之间的相互作用。 2、基本结构 学生的学习行为往往取决于两者的相互作用。,第四章 学习动机,二、学习动机的种类（3种） 1、内部学习动机和外部学习动机（根据来源分类） 内部-需要，外部-诱因 内/外部动机的划分不是绝对的，两者可以转化，最终内化为学生的内部动机。 教师应一方面逐渐使外部动机转化为内部动机，另一方面应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。 2、近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用于学习活动的关系划分） 三、认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力（奥苏贝尔）P44,第四章 学习动机,三、学习动机与学习效果的关系 美国心理学家洛厄尔研究发现，学习动机对学习效果具有积极影响。 但学习动机与学习效果关系并不完全呈正比，两者往往以学习行为为中介。 耶克斯多与多德森研究发现，任务有其最佳的动机水平，过高过低都会降低效率，并提出著名的耶克斯-多德森定律：学习的最佳水平随任务的不同而不同。并且动机强度的最佳点也因人而异。 第二节 学习动机理论 强化理论、需要层次理论（马斯洛）、动机归因理论、自我效能感理论,第四章 学习动机,一、强化理论（行为派动机理论） 由行为主义学习理论家提出。 局限：过分强调外部因素，忽视甚至否定了人的主观能动性。 二、需要层次理论 美国心理学家马斯洛提出。 人的5种基本需要由低到高依次排列成一定的层次： 生理的需要 安全的需要 归属和爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要,第四章 学习动机,三、动机归因理论 理解学生对成功或失败的归因是一种鉴别学生行为的动机类型的方法。 美国心理学家维纳把对行为结果的归因分为3个维度：内部和外部、稳定性和非稳定性、可控制和不可控制；把人行为责任主要归结为6个因素：能力高低、努力程度、任务难度、机遇好坏、身心状态、外界环境。 根据这一理论，学生将成败归因于努力比能力会产生更强烈的情绪体验。 理论价值与实际作用表现在三个方面： 1、有助于理解心理活动发生的因果 2、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征 3、有助于从特定的学习及其结果来预测个体可能的学习行为,第四章 学习动机,四、自我效能感理论（仍在发展） 最早由班杜拉提出。 对行为主义的观点进行反驳：未来行为的出现时由于人认识都了行为与强化之间的依赖关系后产生了对下一步强化的期待。这种期待包括结果期待和效能期待。在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。 对行为活动具有5方面作用（P47）： 1.决定对人活动的选择 2.影响对活动的坚持性 3.影响人在困难面前的态度 4.影响新行为的获得和习得行为的表现 5.影响活动时的情绪,五、成就动机理论 成就动机使人类所独有的，后天获得的。在学习活动中时一种主要的学习动机。 动机 个体,五、成就动机理论 成就动机是人类所独有的，后天获得的。在学习活动中是一种主要的学习动机。 动机 个体,第四章 学习动机,第四章 学习动机,第三节 学习动机的培养与激发 一、学习动机的培养 1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二、学习动机的激发 1、创设问题情境，实施启发式教学 2、根据作业难度，恰当控制动机水平（第一节，耶克斯-多德森定律） 3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（强化理论） 4、正确指导结果归因，促使学生努力（归因理论）,第五章 学习迁移,考点变化： 内容由一节扩充为一章，内容变更较多（原考点只保留了基础部分），强调理论。80%的新增考点，需要重点复习。 第一节 学习迁移概述 学习是一个连续过程，新旧知识经验之间的相互影响就是学习迁移。 一、迁移的含义 定义（熟记） 广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。（具有普遍性）不仅存在于某种经验内部，也存在于不同的经验之间。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。,第五章 学习迁移,二、迁移的种类（新增考点） 5类：正/负，水平/垂直，顺向/逆向，一般/特殊，近/远 1、正迁移与负迁移 对学习的是起促进作用还是起干扰、阻碍作用。（从效果、性质而言） 2、水平迁移与垂直迁移 加涅根据内容的抽象层次与概括水平所进行的分类。 水平（横向）迁移，处于同一抽象和概括层次的学习内容之间的相互影响。 垂直（纵向）迁移，处于不同抽象和概括层次的学习内容之间的相互影响。 两种垂直迁移：自下而上（归纳），自上而下（演绎）,正迁移 负迁移,骑自行车,骑摩托车,打羽毛球 （压腕）,打网球 （不压腕）,顺向迁移（forward transfer）： 先前的学习对后来学习的影响。 逆向迁移（backward transfer）： 后来的学习对先前学习的影响。,从迁移产生的方向（顺序）上看:,第五章 学习迁移,3、顺向迁移与逆向迁移（按时间划分） 4、一般迁移与特殊迁移（按内容划分） 一般：原理、方法、策略、态度等具有概括性、理论性的 特殊：具体的、特殊的经验，范围较小 5、近迁移与远迁移（按范围划分） 运用的情境是否类似,第五章 学习迁移,第二节 学习迁移理论（新增考点） 一、早期的迁移理论 1、形式训练说 教学意义：学校教育应重视古典语言和数学等，不必重视实科（英语、法语以及实用知识）。教学能使所有官能通过某种形式的学科得到训练，训练的项目越难，官能得到的训练越多，学校的作业越深，学习越有效。 缺陷：重形式，无科学依据。,第五章 学习迁移,2、共同要素说 桑代克的知觉预测实验,为什么会出现这样的实验结果？,第五章 学习迁移,共同要素说观点：只有当两种学习情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。特殊的训练并不能改进个别的心理官能，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。 评价：揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响，具有片面性和机械性。 教学意义：任何一种学科并不比任何其他学科优越，在所测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长；设置应用学科，教学内容与实际应用相结合；人在特殊情境中所需要的知识、技能、概念或观念，一定要通过特殊的刺激反应的联结学习。,第五章 学习迁移,三、经验类化理论 由贾德提出，强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 补充材料： 贾德设计的概括化迁移理论的经典实验：水下打靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 经验类化理论强调对原理的学习，强调概括化的经验在迁移中的作用（相较要素说有进步），但这只是影响迁移成功与否的条件之一，而不是全部（概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。）。,第五章 学习迁移,四、关系理论 格式塔心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。个体越能发现事物间的关系，越能加以概括、推广，迁移越普遍。 补充材料： 经典实验：纸下觅食 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 结果：更灰 结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。,第五章 学习迁移,二、现代迁移理论 1、符号性图式（霍利约克） 2、产生式（安德森） 基本思想：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式（认知的基本成分，一个产生式法则包括一种条件表征和一种动作表征，前者用于再认情境中的特征模式，后者用于形成一种符号性信息）的重叠，重叠越多，迁移量越大。 强调的共同要素更侧重于认知成分，不同于传统的强调客观的共同要素。 3、结构匹配理论（金特纳） 事件的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移过程中起着决定作用。 4、情境性理论（格林诺） 迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式去适应不同的情境。,第五章 学习迁移,第三节 影响学习迁移的条件 一、相似性 是迁移产生的一种重要因素。由任务中的共同成分决定的。 二、原有认知结构 奥苏贝尔的认知结构理论，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度，学习者主要表现在： 1、影响拥有相应的背景知识（迁移产生的基本前提条件） 2、原有的认知结构的概括水平（至关重要的作用） 与迁移效果成正比 三、学习的定势 定势（定义），对迁移的影响：促进/阻碍。,第五章 学习迁移,第四节 学习迁移与教学（内容有改动） 迁移是实现教学目标的有效途径，也是检验教学是否达到目标的可靠标志。促进迁移的有效教学可以从以下几个方面入手： 一、精选教材 在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例并阐明概念、原理的适用条件，有助于迁移的产生。 二、合理编排教学内容 合理编排才能发挥精选教材的效能，标准：结构化、一体化、网络化，三者是一致的。 三、合理处理教学程序 教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接环节。 四、教授学习方法,第六章 知识的学习,重点章节，考点有变动。 第一节 知识学习的概述 一、知识的含义 实质是通过主客体的相互作用而产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的的反映，是客观事物的主观表征。（熟记） 二、知识的类型 1、感性与理性 2、陈述性与程序性（也称描述性与操作性） 3、具体与抽象,第六章 知识的学习,心智技能 认知策略,感性知识 理性知识,具体知识 抽象知识,感知 表象,陈述性知识 程序性知识,概念 命题,知识的分类,感性知识 理性知识,感知 表象,感性知识 理性知识,概念 命题,感知 表象,感性知识 理性知识,感性知识 理性知识,具体知识 抽象知识,陈述性知识 程序性知识,感性知识 理性知识,具体知识 抽象知识,陈述性知识 程序性知识,感性知识 理性知识,第六章 知识的学习,第二节 知识的掌握（新增） 一、知识掌握的类型 （一）符号学习、概念学习和命题学习（按存在形式与复杂程度划分） 1、符号学习 主要是词汇学习，不但仅限于语言符号。 语言符号、非语言符号、事实性知识 2、概念学习（在符号学习基础上进行） 实质是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3、命题学习（更复杂）,第六章 知识的学习,（二）下位学习、上位学习和并列结合学习 根据新知识与原有认知结构的关系来划分。 1、下位学习（类属学习） 2、上位学习（总括学习） 3、并列结合学习（比较困难） 二、知识掌握的作用 1、是学校教学的主要任务之一 2、是学生各种技能形成和能力发展的重要基础 3、是创造性产生的必要前提,第六章 知识的学习,第三节 知识的领会 是知识学习的第一个阶段。 短时记忆与长时记忆系统建立联系，并被纳入到原有的认知结构中。 一、知识领会的特点 主要通过教材的直观与概括两个认识环节实现的。 （一）教材直观 是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 教学中直观的三种方式：实物、模像、言语。,第六章 知识的学习,（二）提高教材直观的方法 1、灵活选用实物直观和模像直观 2、加强词语形象的配合 3、运用感知规律突出直观对象的特点 （1）强度律 应突出低强度但重要的要素 （2）差异律 差异越大，越容易区分开来。应合理安排新旧知识，适当加大对象的差异性。 （3）活动律 应使知识以活动的形象展现在学生面前 （4）组合律 教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。,强度律 差异律 活动律 组合律,第六章 知识的学习,（二）提高教材直观的方法 1、灵活选用实物直观和模像直观 2、加强词语形象的配合 3、运用感知规律突出直观对象的特点 4、培养学生的观察能力 直观的效果，主要取决于学生的观察能力。 观察前，明确观察的任务； 观察中，培养技能和方法，把握合理的观察程序； 观察后，座观察记录或报告。 5、让学生充分参与直观过程,第六章 知识的学习,二、教材概括 加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也是自下而上的进行抽象思考的过程。 （一）教材概括的类型 1、感性（直觉）以直观为基础 低级 知觉水平 外部特征与联系 2、理性 在前人指导下 高级 思维水平 本质的决定因素 （二）提高教材概括的方法 1、正反例 2、提供丰富变式 3、引导学生科学地进行比较 4、启发学生进行自觉概括,第六章 知识的学习,第四节 知识的巩固（重点） 主要通过识记和保持这两个记忆环节来实现的。 一、知识巩固的类型 1、形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆 2、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆 二、知识巩固的作用 1、积累知识的前提 2、巩固和领会相互依赖 3、是知识应用的前提,第六章 知识的学习,三、知识的遗忘及其原因（重点复习） 记忆保持的最大变化就是遗忘。 （一）遗忘及其进程 德国心理学家艾宾浩斯进行了最早的研究遗忘曲线。,第六章 知识的学习,遗忘的规律是先快后慢，呈负加速型。 （二）遗忘的理论解释 1、衰退痕迹说（最古老的解释） 起源于亚里士多德，发展于桑代克（第三章第二节，刺激-反应理论）。 2、干扰说（近一个世纪占据统治地位） 长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。一旦排除干扰，记忆就可以恢复。 干扰,第六章 知识的学习,（二）遗忘的理论解释 1、衰退痕迹说（最古老的解释） 2、干扰说（近一个世纪占据统治地位） 3、同化说 奥苏贝尔，根据有意义接受理论（第三章），提出的解释。他认为干扰说不能解释有意义学习的保持与遗忘。遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。遗忘有积极遗忘和消极遗忘。 3、动机说（弗洛伊德） 遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，因此动机说也被称为压抑说。,第六章 知识的学习,四、运用记忆规律，促进知识保持（重点，案例分析、论述） 1、深度加工材料 2、有效运用记忆术 3、进行组块化编码 4、适当过度学习 5、合理进行复习,合理分配复习时间 分散+集中复习 阅读与尝试背诵相结合,第七章 技能的形成,第一节 概述 一、技能及其特点 （一）实质 技能是一种表现出规则性的活动方式，与知识不同。 可将技能界定为通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 （二）特点 1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为（后天习得） 2、是一种活动方式，区别于程序性知识 3、是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为,第七章 技能的形成,二、技能的类型（操作技能、心智技能） 1、操作技能 定义：通过学习而形成的合法则的操作活动方式。 特点（较心智技能而言）： 对象：物质性课题或肌肉，具有客观性 执行：通过集体运动实现，具有外显性 结构：每个动作必须切实执行，具有展开性 分类：细微型/粗放型，连续型/断续型，闭合性/开放性，徒手型/器械型,第七章 技能的形成,二、技能的类型（操作技能、心智技能） 1、操作技能 2、心智技能 定义 特点： 对象具有观念性 执行具有内潜性 结构具有简缩性,第七章 技能的形成,三、技能的作用 1、作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行 2、是活的经验、解决问题、变革现实的前提条件 3、是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础 能力是对活动起到稳定的调节作用的一种心理特性，技能可以逐步地概括化和系统化而发展成为能力。,第七章 技能的形成,第二节 操作技能的形成 一、形成阶段,第七章 技能的形成,（一）操作定向 1、 含义 首先要掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识（定向映像） 2、定向映像 包括两方面：（1）有关操作活动本身的各种信息；（2）与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。,第七章 技能的形成,（一）操作定向 （二）操作模仿 1、含义 模仿是在定向的基础之上进行的，缺乏定向映像的模仿是机械的模仿。模仿需要以认知为基础。 2、这一阶段的动作特点： （1）品质：稳定性、准确性、灵活性较差 （2）结构：协调性较差 （3）控制：以视觉控制为主，动觉控制水平较低 （4）效能：完成操作的效能较低,第七章 技能的形成,（一）操作定向 （二）操作模仿 （三）操作整合 1、含义 2、动作特点： （1）品质：具有一定稳定性、准确性、灵活性 （2）结构：动作各成分趋于分化、精确，整体趋于协调、连贯，干扰减少 （3）控制：动觉控制起主导作用，肌肉运动感觉成为动作执行的主要调节器 （4）效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量不必要的消耗减少,第七章 技能的形成,（一）操作定向 （二）操作模仿 （三）操作整合 （四）操作熟练 （1）品质：高度稳定性、准确性、灵活性 （2）结构：动作间干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失 （3）控制：动觉控制增强，肌肉运动感觉成为动作执行的主要调节器 （4）效能：心理、体力消耗降至最低,第七章 技能的形成,二、操作技能的培训 （一）准确地示范与讲解 是操作形成过程中不可缺少的 1、示范 准确示范有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。 2、讲解 需要注意事项P79-80 3、讲解、示范相结合,第七章 技能的形成,二、操作技能的培训 （一）准确地示范与讲解 （二）必要而适当的练习 1、练习量 2、练习方式 （三）充分而有效的反馈 包括内部反馈与外部反馈。结果反馈作用尤其明显。 （四）建立稳定清晰的动觉 动觉不经过训练很难为个体明确意识到，有必要进行专门的动作训练,第七章 技能的形成,第三节 心智技能的形成 心智活动具有观念性、内潜性和简缩性，是通过实践活动的“内化”而实现的。 冯忠良等人，在加里培林的五阶段理论基础上提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能三阶段理论，对我们学校教育产生了积极影响。 一、原型定向 1、定义（P81） 是使主体掌握操作性知识的阶段。=加里培林的“活动的定向阶段” 2、作用 是一种合法则的活动方式，要求主体能独立做出 是一种内化了的动作是实践活动的反映 主要任务是建立起活动的初步的自我调节机制，为进行实际操作提供内部条件。,第七章 技能的形成,一、原型定向 1、定义 2、任务 3、教学要求 （1）要使学生了解活动的结构。对于活动有一个完整的映像，才能为以后的学习奠定基础。 （2）要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。 （3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。 （4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。,第七章 技能的形成,二、原型操作 1、含义 2、作用 =加里培林的“物质或物质化活动阶段” 动作的客体不再是对象本身，而是它的替代物。 3、教学要求 （1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现 （2）注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的对象。 （3）注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。 （4）动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。,第七章 技能的形成,三、原型内化 1、含义 由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式 分为三个小阶段：出声的外部语言阶段、不出声的外部语言阶段、内部语言阶段 2、教学要求 （1）动作顺序不能颠倒 （2）由言语水平逐渐到非言语 （3）注意变换动作对象 （4）注意活动的掌握程度，不宜过早或过迟。,第七章 技能的形成,四、心智技能的培养要求 1、激发学习的积极性与主动性 取决于主体对学习任务的自觉需要。 心智技能本身具有难以认识的特点，主体难以体验其必要性，需要教师采取适当措施予以激发和调动。 2、注意原型的完备性、独立性与概括性 定向映像的完备性、独立性与概括性不同，活动的定向基础也会有差异，并且会影响到心智技能最终形成的水平。 3、适应培养的阶段特征，正确使用语言 言语在不同阶段，作用不同。（P84） 4、注意学生的个体差异,第八章 学习策略,考点变化提示： 由一节扩充为一章，第一节、第二节在原有框架下有删减、增补，第三节为新增内容。 第一节 学习策略概述 一、学习策略的含义及其特征 1、含义（名词解释） 2、特征（新）【选择、简答】P87 二、结构 由基本策略、辅助性策略（如专心策略）两种相互作用的成分组成。,第八章 学习策略,认知策略、元认知策略、资源管理策略定义（P88）,第八章 学习策略,第二节 典型的学习策略 一、认知策略 1、复述策略 定义 常用策略（新）：（1）利用随意识记和有意识记； （2）排除干扰 （3）多种感官参与 （4）整体识记和分段识记 （5）复习形式多样化,第八章 学习策略,一、认知策略 1、复述策略 2、精细加工策略,第八章 学习策略,一、认知策略 1、复述策略 2、精细加工策略 3、组织策略,第八章 学习策略,一、认知策略 二、元认知策略 具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括： （1）对个人作为学习者的认识 （2）对任务的认识 （3）对有关学习策略及其使用方面的认识 元认知控制则是运用自我监视机制确保任务能成功地完成。,第八章 学习策略,一、认知策略 二、元认知策略 1、计划策略 2、监视策略 3、调节策略 元认知策略总是和认知策略共同起作用。 三、资源管理策略,第八章 学习策略,第八章 学习策略,第八章 学习策略,第三节 学习策略的训练（新） 一、学习策略训练的原则【简答、选择、论述】 1、主体性原则 2、内化性原则 3、特定性原则 4、生成性原则 5、有效的监控 6、个人自我效能感,第八章 学习策略,二、学习策略训练的方法【简答、选择、论述】 1、指导教学模式 2、程序化训练模式 3、完形训练模式 4、交互教学模式 5、合作学习模式 三、几种常见的学习策略训练 1、画线 2、做笔记 3、提问,第九章 问题解决及其教学,第一节 问题解决概述 一、问题及问题解决的含义 （一）问题 问题是这样是一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。 包括三个部分：给定、目标、障碍 分类：界定良好/界定不良问题，抽象/具体问题，归纳结构/转化/排列问题 （二）问题解决 特征：目的的指向性、操作的序列性、认知的操作性,第九章 问题解决及其教学,二、问题解决的基本过程（了解，选择） 杜威在1910年首次对问题解决的心理过程进行了探讨，提出了问题解决的5个基本过程。p98 奥苏贝尔和鲁滨逊通过研究几何问题认为问题解决存在4个基本过程。p99 格拉斯，认为问题解决包括四个基本阶段。p99,第九章 问题解决及其教学,第二节 问题解决的心理过程 一、心理步骤 最快的解决方法：直接从大脑长时记忆中去搜索。7步骤： step1：问题识别 step2：定义和表征问题 step3：形成策略 step4：组织信息 step5：分配资源 step6：监控解决问题 step7：评估问题解决,第九章 问题解决及其教学,二、问题解决的策略 是影响问题解决效率的一个重要心理因素，通常有： 1、算法式策略 把所有解决方法一一尝试，直到找到有效的方法。 优点：是能够保证问题的解决 缺点：费时费力，复杂问题很难用这种方法来解决 2、启发式策略 根据原理、凭借经验、利用相关信息进行较少搜索来解决问题。 优点：缩小空间问题，效率高 缺点：不能保证问题的解决,第九章 问题解决及其教学,二、问题解决的策略 1、算法式策略 2、启发式策略 （1）手段-目的分析策略 将目标分解，通过实现一系列的子目标最终达到总目标来解决问题。 （2）逆向搜索策略 适合解决从初始状态到目标状态只有少数通路的问题情境，如几何问题。 （3）爬山法策略 由低到高，使人具有成就感。,第九章 问题解决及其教学,第三节 影响问题解决的因素 一、问题情境 二、定势 三、功能固着 四、知识经验 五、认知结构（关键因素） 六、情绪和动机状态,第九章 问题解决及其教学,第四节 问题解决能力的培养 一、让学生掌握问题解决的基本步骤 有利于提高学生解决问题的能力。 1、分析问题 2、产生一个问题解决的计划（避免盲目性） 3、回忆已有的信息或获得新的信息 解决问题必须掌握三种信息：事实的信息、概念和原理。 4、产生一个问题解决的方案 5、检验问题解决的过程和验证问题解决的方案 6、及时反馈和补救,第九章 问题解决及其教学,二、教学实际中问题解决能力的培养 教师应把重点放在课题的知识上，放在特定学科的问题解决的逻辑思维和策略上，放在有效解决问题的一般原理和原则上。 1、激发学生主动提出问题和解决问题的内在动机 从教师提问到学生质疑。鼓励学生主动提问。 2、问题的难度要适当 3、帮助学生正确表征问题 4、帮助学生养成分析问题的习惯 避免两种倾向：放羊态度，越俎代庖 5、辅导学生善于从记忆中提取信息 6、训练学生陈述自己的假设及其步骤,第十章 创造力及其培养,第一节 创造力概述（了解） 一、创造与创造力 （一）创造 特征：是一种有目的的实践活动；必须提供富有创新性的成果；是创造主体聪明才智高度发挥的结果。 （二）创造力 定义：是个体完成某种创造性活动所必需的心理品质。 我国心理学界定义：根据一定目的和任务，运用已有知识，创造出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。判断标准：产品是否新颖；产品是否独特；产品是否具有社会或个人价值。,第十章 创造力及其培养,二、创造过程与创造力结构 （一）创造过程 代表：华莱士“四阶段论” （二）创造力结构,第十章 创造力及其培养,三、创造力研究的历史进程（了解） 1、第一阶段（1870-1907） 高尔顿遗传的天才，最早关于创造心理学研究的科学文献，标志着科学方法研究创造力的开始。 2、第二阶段（1908-1930） 将创造力划入“人格心理学” 3、第三阶段（1931-1949） “升华说”逐渐被“偿还说”所取代 4、第四阶段（1950-1970） 吉尔福特，“创造性”演讲为起点 5、第五阶段（1971-至今）,第十章 创造力及其培养,第二节 影响创造力发展的因素 一、环境 家庭与学校的教育环境是影响个体创造力的重要因素。 社会环境对创造力的发展具有重要影响，个体创造力的发展和发挥，必然会受到诸多社会环境因素的影响和制约。 二、智力 与创造力有密切联系，两者的关系并非简单的线性关系，既有独立性、又在某种条件下存在相关关系。 三、个性 与创造力互为因果。 高创造力者特点：幽默感、有抱负和强烈动机、容忍模糊与错误、喜欢幻想、强烈的好奇心、独立性。,第十章 创造力及其培养,第三节 创造力的测量 一、创造力测量的原则 1、统一性原则 要求所选用的测量工具要同研究者对创造力的界定相统一，尤其是同其创造力的操作定义相统一。 2、多样性原则 必须从多个方面来考察个体的创造力 3、适宜性原则 要求所运用的方法和工具必须适合研究者的研究对象和研究范围。,第十章 创造力及其培养,二、创造力测量的方法 三、创造力测量的工具 1、南加利福尼亚大学测验 根据吉尔福特的三维智力结构理论所编制而成的。 2、托兰斯创造性思维测验 托兰斯编制，是目前影响最大、应用最广泛的创造力测验。 3、芝加哥大学创造力测验 盖策尔斯和杰克森对个体的创造力进行大量研究基础之上编制的一套测验。适用于小学高年级到高中阶段的学生。,第十章 创造力及其培养,三、创造力测量的工具 1、南加利福尼亚大学测验 2、托兰斯创造性思维测验 3、芝加哥大学创造力测验 4、威廉姆斯创造性测验 由发散思维测验、发散情感测验和威廉姆斯评价表组成。 5、创造性人格测验 在对高创造力者的共同人格特点进行总结、归纳的基础上所编制的。 主要有：卡特尔十六种人格因素问卷、安全感-无安全感量表、新颖性测量和主题统觉测验等。,第十章 创造力及其培养,第四节 创造力的培养 一、创设有利于创造力产生的适宜环境 1、创设宽松的心理环境 2、给学生留有充分选择的余地 3、改革考试制度与考试内容 二、注重创造性人格的塑造 1、保护好奇心 2、解除学生对打错问题的恐惧心理 3、鼓励独立性和创新精神 4、重视非逻辑思维能力 5、给学生提供具有创造性的榜样,第十章 创造力及其培养,一、创设有利于创造力产生的适宜环境 二、注重创造性人格的塑造 三、开设培训创造力的课程，教授创造性思维策略 1、发散思维训练 用途扩散，结构扩散，方法扩散，形态扩散 2、推测与假设训练 3、自我设计训练 4、头脑风暴训练,第十一章 品德及其形成,第一节 品德概述 一、品德的实质（理解） 品德（定义）：主要指道德的个体化，及个体依据一定的社会道德和行为规范在行动时所体现出来的比较稳定的、具有一定结构的心理特征或倾向。 品德是个人对社会道德品质标准的心理反应。是后天逐渐形成和发展起来的。 二、品德的心理结构 1、道德认识 是个体品德的核心部分。是道德观念、信念形成的基础。 2、道德情感 是伴随着道德认识而产生的，渗透在个体的道德观念和道德行为 3、道德行为 是衡量品德的重要标志。,第十一章 品德及其形成,第二节 品德的发展 品德的发展，指的是个体在整个生命历程中品德的发生、发展和变化，即人生历程中品德成分、品德结构及其功能的发展变化。 一、皮亚杰的品德发展观 对儿童道德判断问题进行了系统的研究，把儿童的道德发展划分为4个阶段：,第十一章 品德及其形成,1、自我中心阶段（2-5岁） 规则没有约束力，主客体未分离。 2、权威阶段（6-8岁） 他律阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约。 3、可逆性阶段（8-10岁） 自律阶段，认识到规则是共同约定、可以修改的。标志着儿童道德认识的形成。 4、公正阶段（10-12岁） 公正观念和正义感的形成。,第十一章 品德及其形成,二、科尔伯格的道德发展阶段理论 科尔伯格运用两难论方法研究道德的发展，提出了道德发展阶段理论，即道德发展的三水平（前习俗水平，习俗水平，后习俗水平）六阶段模式。 1、前习俗水平 特征：儿童的道德观念是纯外在的。 两个阶段：以惩罚与服从为准则；以行为的功用和相互满足需要为准则。 2、习俗水平 为了力图满足社会的需求和希望。 以人际和谐为准则；以权威和维持社会现有秩序为准则。,第十一章 品德及其形成,3、后习俗水平 表现为个人的义务感、责任感。 以社会契约和法律为准则；以普遍的道德原则和良心为准则。 是进行道德判断的最高阶段，在这一阶段，儿童认为人类普遍的道义高于一切。 三、中学生品德发展的基本特征 1、独立性是整个中学阶段学生品德发展的基本特征 外部的要求或约束等他人教育的作用逐渐减弱。道德目标、理想、信念开始在道德动机中占主导地位。,第十一章 品德及其形成,三、中学生品德发展的基本特征 1、基本特征独立性 2、初中生品德发展的矛盾冲突 初中生品德初步具备了独立性、自觉性，但仍不成熟、不稳定，表现出明显的动荡性、冲突性，具体表现在7点（道德动机、道德判断、道德情感、道德意志、道德行为、自尊心与自信心、自我评价、调节尺度，P119） 3、高中生品德发展的不成熟 基本具备品德独立性发展，品德结构初步成熟，政治准备实现人的道德价值，品德结构的功能尚未充分体现。 开始进入以自律为形式，自己遵守伦理道德准则，运用道德目标、理想、信念来调节行为的品德结构成熟期。,第十一章 品德及其形成,四、影响品德形成的因素 （一）家庭环境和品德发展 客观因素（2点），主观因素（3点） （二）学校集体和品德发展 1、班集体的影响 2、学校德育的影响 3、其他因素的影响 （三）社会文化和品德发展（3点）,第十一章 品德及其形成,第三节 品德态度的形成于改变 一、品德态度概述（识记） （一）品德态度的含义 实质是对外部客体与主体道德需要之间关系的反映。 构成要素：道德认