从“做中学”到建构主义——探究学习理论的轨迹与整合.doc

从“做中学”到建构主义探究学习理论的轨迹与整合摘 要：从杜威的“做中学”到时下的建构主义，教学研究和实践到底走出了多远？杜威的“做中学”思想中可以提炼出两个原型：手工艺活动和科学研究活动。这两个原型都在后来的研究之中得到了新的发展：从实践活动场景到实践共同体；从实验室到科学共同体。它们在发展方向上殊途同归，都强调了“做”背后的社会文化属性。看清近百年教学思想的发展轨迹有利于我们避免教学改革中的左右摇摆和形式主义。关键词：杜威；建构主义；知识观；建构主义作为一种新的认识论和学习理论，在知识观、学生观和学习观上提出了一系列新的解释，充分强调了学习的主动建构性、社会互动性以及情境性。在具体的学习模式上，建构主义提倡以学习者为中心的基于问题式学习、协作探究学习和情境性学习，等等。在建构主义思想的推动下，面对正在到来的知识社会的挑战，全球范围内正在兴起新一轮教学改革的热潮。在我国当前进行的基础教育新课程改革中，以学习者为中心的探究性学习模式成为教学改革的重要方向。探究性学习是通过学习者亲身的探究过程而进行的学习，各种探究性学习模式基本都可以归结为“做中学”的思路。那我们不禁要问：从杜威的“做中学”到时下的建构主义教学，我们的教学研究和实践到底走出了多远？一、杜威与“做中学”广义的教育最初是与社会生产和生活融为一体的，真正是所谓的“生活即教育”。在专门的学校产生后，教学开始在专门的场所之中进行，由专门的教师通过专门的方式针对特定的学生对象进行系统的知识、技能和道德的传授。这对社会文明的传承发展而言无疑具有非常重要的意义。然而，独立的正规学校教育也面临这样的潜在危险：与实际社会生活相脱离。加强学校教育与实际生活(包括社会生活和儿童的生活)的联系，让学生通过积极的活动过程进行学习，成了长期以来教育改革的基本方向。在前人的基础上，杜威更系统、更明确地提出了经验性学习的理论，主张以经验的生长和改造作为教育的基础。在教育领域中，人们一般习惯于将获得知识和应用知识看作是两种不同的活动过程：学生首先获得知识，理解它，记忆它；而后才可能去应用这些知识，完成一定的任务(如习题、课题)。这种获得知识与应用知识的对立是与哲学上知(knowing)与行(doing)的分野联系在一起的。杜威从新的意义上解释了知和行的关系，提出了“做中学”的思想，主张让学生从经验中学习，通过解决问题来学习。学习者首先面临某种实际的疑难情境，他们通过反省性思维来分析、思考问题，提出可能的解决方案，运用理智对各种假设进行推敲，用行动进行实际检验。这种探索活动的最主要的收益不在于问题解决本身，而在于发现问题中所隐含的各种关系，以及对问题情境的某些侧面的更深的理解。知识是问题解决活动的结果，活动则是 作为学习的载体。在20世纪早期美国的进步教育运动中，“做中学”与活动课程联系在一起，成了倍受重视的教育方法。杜威的“做中学”思想成了贯穿近100年来教育改革的一个重要思想，在布鲁纳的发现学习法和当前的建构主义教学改革中都有深刻的体现。但是，在不同时期，人们对于“做中学”(在活动中学习)有不同的理解。新学习范式的建立并不是研究者完全凭空想象出来的，在探索新的学习范式的过程中，研究者们往往试图从其他社会活动中寻找可以借鉴的原型。在以不同的角度和称谓讨论“做中学”时，研究者实际上在头脑之中暗含了不同的关于“做”的原型，即最具典型性、代表性和核心吸引力的活动形式。由于有不同的“做”的原型，不同研究者对于“做中学”也就有了不同的理解。具体来说包括：(1)做什么?即活动的内容。(2)怎么做?即“做”的过程和方式。(3)学什么?即通过“做”追求何种学习结果。在杜威“做中学”思想之中折射出了两个原型活动的影子，其一是手工艺活动，其二是科学研究活动。这里所说的两种原型是指两类“做”的典型性活动形式，而非仅指这两种狭义的活动。在大社会生活的各种类型的活动之中，杜威尤其青睐于各种形式的手工艺活动，大力倡导把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等手工艺活动引入到课程之中，认为这些活动在课程中应居于中心的、根本的和基础的地位。因此，手工艺活动实际上构成了杜威的“做中学”思想中的一个原型活动。按照手工艺活动这一原型而设计的“做中学”活动一般更重视外显的、动手的、具体的、感性的活动过程，强调生成外显的、成形的活动结果，比如手工艺品、模型、宣传品、绘画等，在学习结果上强调能够解决实际问题的知识技能，更重视面向社会生活和儿童个人生活的实际应用。与此同时，杜威的“做中学”思想中还有另一种具有核心意义的原型活动，这就是科学研究。杜威非常推崇科学研究的思维方法和态度，坚信科学方法的社会价值。科学方法是适用于人类经验的所有领域的认识方式，科学态度和科学精神是民主社会的基础。因此，杜威在提出“做中学”的同时非常强调“反省性思维”这种科学思维方法，没有思维就不可能有有意义的经验。以科学研究活动作为原型的“做中学”活动更关注内在的、反思性的、富于理性的思维探究过程，而不是具体的感性的动作活动；关注如何通过活动生成观念性的而非物质性的成果，即学习者通过解决问题而形成的新理解、新思想、新观念；在学习结果上更关注概括性知识以及发现知识的方法、态度。在杜威的思想之中，“手工艺活动”和“科学研究”这两种原型活动是一对矛盾，而杜威试图在两者之间进行协调统一。手工艺活动代表的是具体的感性的实用性活动，而科学研究代表的是抽象的、理性的求知性活动。而这两种类型的活动之中都应该贯之以思维。因此，在具体的操作活动的基础上，应该逐步地把学生的兴趣转移到对事物的研究上去研究它们的性质、意义、结构、原因和结果等等。总之，杜威一方面强调学习和认识活动的实用价值，强调具体的感性的实际问题解决活动，同时也非常关注抽象的理性的纯粹科学活动，为知识而知识，为自由思维而思维。然而，整体而言，杜威对于上述这两个方面的认识都是较为笼统，对于这两类原型活动的整合统一问题也没有明确的实践原则。而且，从其论述中可以看出，杜威更多地把“手工艺活动”作为“做”的形式，而把“科学方法”作为“做”的灵魂，即前者是显性的，而后者是隐身于其中的。所以，部分地由于这种原因，在美国以及波及全球的进步教育运动中，人们更多地在以手工艺活动作为原型来进行活动教学，强调感性的、动手的实际问题解决活动。二、“手工艺活动”原型的发展：从实践场景到实践共同体“手工艺活动”作为一类“做”的原型被一直保留和延续了下来，演变成为教育改革中广泛采用的各种动手（F?= I 5?）活动以及项目（7#5J;8:）式活动，强调培养学生的实际动手能力、实际问题解决能力和劳动技能等。在建构主义的视野之下，“手工艺活动”这种“做中学”的原型得到了新的发扬，研究者主要从情境性认知和情境性学习的角度对此做了新的解释。总体而言，杜威的“做中学”关注的是如何让学生通过从事有真实意义的活动任务来获得有价值的经验。按照这种思路，在学校中进行“做中学”的活动时，教学设计者的主要任务是分析和明确需要学生学习的是什么，然后在真实世界中找到相应的真实任务情境，选择合适的任务情境引入到教学活动之中，设计需要学生参与的实际活动。因此可以说，这种“做中学”主要是以创建实际活动场景作为着眼点的。当前，有一些研究者也以创建实际活动场景作为着眼点，进一步对“做中学”做了认知研究，提出了一些教学模式。如美国K?=;#$9: 大学认知与技术课题组（L5G?9:95? ?= .;8F?55GM#5+7 : K?=;#$9:#+8:95?），试图利用多媒体技术将实际问题解决情境引入到教学过程之中，主张将教学的重点置于（?8F5#）一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将知识技能用到实际问题解决活动中1。这种教学思路可以说更多是延续了以上这种以实践活动场景为着眼点的“做中学”。在实际活动场景的基础上，一些研究者进一步强调了实践活动的社会文化属性。比如DH; ) N;?G;# （OPPO）明确地强调，实践不仅仅是发生在真实场景中的活动，更重要的是发生在实践者所构成的共同体之中。实践活动必须在社会生活之中才具有价值和作用。显然，单纯着眼于实践活动场景的“做中学”尽管也具有真实情境性，但却未能对实践活动中更为核心的社会文化属性给予充分的关注。DH; ) N;?G;# 提出了“实践共同体”（8566+?9:- 5, 7#8:98;）的概念。一个实践共同体是由诸多个体构成的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一种共同的事业。共同体成员在参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解：他们在干什么？这些活动在他们的生活中意味着什么Q对他们的共同体意味着什么？等等R。每个实践共同体都有共同的文化历史传统，是一种具有内部相互依赖关系的系统，在动态的社会互动过程中完成了共同体自身的再生产。一个实践共同体具有以下基本特征：! （O）共同的文化历史传统：共同体不单是在特定时间为具体需求而走到一起的。成功的共同体具有共同的文化历史传统，其中部分地凝聚了经过社会协商而形成的意义理解，这包括共享性的目标、意义和实践。在实践共同体之中，新成员从老成员的经验中承袭了这些对目标、意义和实践的理解。这些理解也正是在成员们的经验之中形成、检验和获得共识的。随着对共同体的参与，新成员逐渐融入到共同体的历史传统之中，认同该共同体的社会共识和规范的重要性。01 3 相互依赖和关联：个体在这种情境之中进行活动时不单是完成自己的任务，而是作为整个共同体的一部分，这个共同体也是更大的社会的一部分。每个人的参与和实践是由整个共同体的生态系统所决定的。每个成员的活动、参与和认知总是与其他人、工具、符号或其他要素联系在一起的。（R）再生产循环：当新成员与身边的同伴以及老练的实践者共同参与实践活动时，新成员身上就会逐渐更多地体现出共同体的实践方式，甚至能逐步替换掉老成员，这样，共同体自身就实现了再生产。即新成员通过对共同体的合法边缘参与而改变和发展自己的身份，从初学者或新手变成专家或老手，从一个共同体的边缘进入到中心，进行更多的参与和活动。学习的过程就是对实践共同体的合法边缘参与的过程。按照这种思路，为了真正的“做中学”，我们不仅要把真实任务情境引入到教学中，更重要的是要在实践活动中保留真实的社会文化背景和动态互动结构。三、对“科学研究”原型的发展：从实验室到科学共同体在杜威之后，布鲁纳从发现学习的角度对“做中学”的思想和实践做了发展。很显然，布鲁纳所发展的“做中学”思想的原型活动主要是科学研究。他希望学生能够像历史学家那样研究历史，像物理学家那样研究物理，让学校中的儿童能够对人类的文化进行再发现。布鲁纳对于发现学习的过程进行了深入的认知研究，集中在概念形成问题上。布鲁纳认为，概念形成实际上是一个假设检验的过程，学习者不断形成自己的假设，并从所给的实例中选取适当的实例来检验自己的假设，直到发现概念的所有关键特征。布鲁纳以人工概念的方法来对概念形成的认知过程和策略进行了实验研究。发现学习也是以问题解决过程为基础的“做中学”，它是旨在发现某种关系或规律的问题解决活动。布鲁纳的发现法“与杜威的探究或反省性思维或问题解决（这些术语都是同义词）相比较，很不容易揭示任何重大的不同”!。只是杜威更重视实际社会生活问题的解决，而布鲁纳更重视纯粹科学规律的发现。在布鲁纳之后，研究者们进一步从科学问题解决的角度来研究科学发现学习，用问题解决的研究思路来研究科学发现过程。布鲁纳所进行的仿照科学研究的模式来改造学校教育的尝试为什么会失败呢，对此有不同的解释。很多学者通常认为，其失败的原因是由于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异。也就是说，学生和科学家在知识获得的途径上本来就是不同的，不可能完全借鉴科学研究的模式来改造学校中的教学。然而， 加拿大多伦多大学的#$%&()*$%+$,$&-$ 和.$%& /%-0% 等人从另一个角度来反思这个问题，认为其失败的原因不是不应该让学生仿照科学家去进行发现和探究，而在于“模仿得还不到家”，没有抓住科学家所进行的知识建构活动的实质。布鲁纳所关注的“科学发现”仅仅看到了“实验室中的科学家”。而实际上，科学研究活动不是单个科学家在实验室中完成的认知发现，而是科学家作为一个科学共同体（ 1*-(* *2,3(-04）共同推进科学知识的不断进化，它是一种社会建构过程。科学共同体是指在特定时期的某个学科领域中的科学家共同构成的集团，他们持有共同的基本观点和基本方法，遵循相同的范式展开研究活动，形成了该学科领域的共同传统。每个研究者都在其他研究者的成果的基础上展开自己的研究，在科学共同体之中发表自己的思想，接受同行的评议（比如学术杂志采取的同行评审制度）。科学理论是科学家提出的大胆的猜测和假设，这种假设需要在共同体之中经历一个不断改进和排除错误的过程。这种假设性的思想一旦被科学家所提出，它便超出了科学家个人的大脑的界限，从主观知识变为客观知识5，作为一个对象开始生存在科学共同体的公共知识空间之中。公共知识空间的典型体现是学术杂志和著作，其中的知识是对象化的客观知识。科学共同体不仅仅是在改进每个人头脑中的想法，更重要的是以社会化的方式改进共同体的客观知识，推进知识的前沿。而布鲁纳的发现学习以及其他一些研究者所倡导的探究学习所关注的仅仅是让每个学生参与科学探究活动，强调学习者个人的兴趣需要、实验活动、探究技能和学习结果，而不是让学生作为一个集体参与科学共同体的活动，忽视了科学研究中的社会交往结构6。离开了科学知识建构所需要的社会交往结构，便无法成功地借鉴科学研究的模式来改造学校教育。在让学生进行探究性学习时，我们不能只是关注每个学习者的探究活动，而是要建立真正的知识建构共同体。)*$%7+$,$&-$ 等人提出了知识建构共同体的理论，主张将学校改造为知识建构共同体，这是改变教育的社会形式从而从深层上改变教育模式的一种途径。在知识建构共同体之中，学习者围绕着共同关心的问题展开探究活动，形成初步的见解，并将这些见解作为观念对象在公共知识空间之中公开，而后相互对彼此的见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总，并延伸出新的问题。共同体成员在共同推动公共知识空间中的知识的增长，同时也借助公共知识空间促进自己的知识的增长。学生作为知识建构共同体的成员，每个人都应该能将自己的思想对象化到公共知识空间之中，在互动过程中对这些思想对象进行评判和改进。在作为知识建构共同体的学校之中，必须改变公共知识空间的内容范围和形式，除了提供有价值的权威知识资源之外，更应该让每个学习者都有机会将自己的见解作为观念对象贡献于公共知识空间之中，建立真正的知识建构共同体。为了支持和促进知识建构共同体，)*$%+$,$&-$ 及其课题组研制了著名的“计算机支持的目的性学习环境”（.2,;30% $%(-(:? 简称.)=），后改进为“知识论坛”（8(29&+: A2%3,）系统。知识论坛为学习者建立了一种网上共享知识空间。学习者在此空间内协商确定需要探究的问题，贡献自己的思想（想法），对公共空间中的思想进行持续的改进发展，建立链接、注解和参考引用，并不断识别需要进一步探究的问题。这样学习者就有了一个开放共享的“网上杂志”，每个学习者都是这个杂志的作者，也是其评委和读者，就像一个研究领域的科学家所拥有的学术杂志一样，杂志内容的发展就反映了共同体知识的增长历程。四、从三类知识的共生共进看两个原型的关系如前所述，在“做中学”思想的背后有两个原型：手工艺活动和科学研究活动。人们对这两个原型的认识都经历了一个发展历程，当前分别突出强调“实践共同体”和“知识建构共同体”的重要性。这两个原型如何在教学领域中得以协调统一呢？下面，我们就从三种形态的知识及其互动关系的角度来分析这两个原型的关系。知识的学习是教学活动的重心。但总体而言，在学习和教学研究中，我们所关注的知识基本都是个体的知识，即个人拥有的主观知识。这种知识的形成和发展是教育心理学的基本着眼点，也是教学的基本目标之一。然而，为了更好地促进学习者的知识建构，只关注学习者的个体主观知识是不够的，我们还应该看到除了个体主观知识以外的知识形态，在更广的视野中来理解知识建构的机制。当代关于科学哲学和认知科学（如情境认知、分布性认知等观点）的研究让我们突出地看到了除个体主观知识以外的两类知识：作为产品的客观知识以及蕴涵于社会实践之中的实践情境知识。在卡尔波普尔（8$%& BC D2;%）、卡尔博瑞特等人的观点的基础上，下面对主观知识、客观知识和实践情境知识及其互动进行讨论分析。1.主观知识从本质上说，知识是人对事物属性与联系的能动反映?它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。在人与外界的相互作用中，在人的现实活动中，我们会获得来自客体的各种信息，并且会用自己的方式对这些信息进行加工和组织，形成对事物的主观理解。这些知识会以一定的方式存储在个体的记忆中，成为个体的主观知识。2.客观知识哲学界传统上把世界划分为两个对立统一的世界：包含物理实体和物理状态的物质世界和包含意识状态与主观经验的精神世界。面对科学技术的迅速发展，著名科学哲学家波普尔提出，在上述两个世界之外还存在第三世界，即由思想内容构成的客观知识世界。客观知识是由说出、写出、印出的各种陈述组成的，包括问题与问题情境、假说、理论体系、论据等，它们出现在杂志、书本、图书馆等环境之中。第三世界中的客观知识是人创造的产物，但它们一经创造出来就具有一定的客观性和自主性。客观知识一旦创生，就开始了自己的生命和历史，而不再受原作者的控制。它生存在一定的逻辑关系之中，可以通过有关人士的批判而得以持续改进。客观知识的基本单元是作为观念性人造物品的思想。这种人造物品是观念性的，即它是一些可供讨论的思想，包括理论、设计、计划以及概念等。而它们作为“人造物品”都是人为一定目的而创造的。与物质性人造物类似，作为观念性人造物的客观知识在其产生之初都可能是不成功或不完善的，需要经历一个不断改进的过程。客观知识产生和发展的基本路线是：问题- ./ 0 试探性学说（11）排除错误新问题（.2）。对于一种思想的批判性评论（反驳）是排除错误、推动思想改进发展的重要途径。知识一旦脱离了思想者的头脑进入了客观知识的世界，它就可以成为众多相关研究者共同关注的客体对象，人们可以理解它、讨论它、改进它。客观知识的这种持续改进是在知识建构共同体的交往过程中实现的，在此过程中，大家以一定的思想作为焦点进行讨论，着眼于思想的持续改进，与某问题相关的各种思想经历了一个优胜劣汰的选择性进化过程。3实践情境知识除了上面以观念性人造物形式存在的客观知识以外，还有另一种存在于人的主观世界之外的知识：实践情境知识，这是当前关于情境认知和分布性认知的研究焦点。建构主义中的社会文化认知观点强调，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。与关于情境认知的社会文化观点类似，近年来在教育心理学和认知科学界发展起了一种有重要影响的思想，即分布性认知（5+6&*+7&$5 !8#+&+#）。分布性认知观点强调，人的认知不是封闭在头脑之内的，而是在人与其环境（包括物理的和社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。.$( 区分了分布性认知的两个维度：社会（ 6!+()）维度和物质-9(&$*+() 0 维度。社会维度是指一个人在完成某种认知活动的过程中，社会中的他人（如教师、同伴等）可能会作为认知资源起到辅助作用。物质维度是指人在认知活动中要利用各种心智性的和物理性的工具制品（比如计算机、计时器、时区转换器等），其中封装了某种认知成分。工具是认知活动中的一个重要要素，它可以对认知活动起到指引、增强和组织作用，可以帮助节省心理资源、减少错误。社会和物质维度是认知活动的有机组成部分，而不是外在于认知活动的，它们的变化会改变整个认知任务的性质和结构。人在认知活动中会利用这些社会性的和物质性的资源和工具，同时又会按照认知活动的需要调整和构造自己的环境，创造新的工具，从而将自己的智慧分布在环境之中。因此，认知不是封闭在头脑中进行的，而是分布于情境之中的。实践情境知识就是指蕴涵于某种社会实践活动以及其中使用的工具物品之中的知识，这些知识体现在实践共同体成员的社会关系（如分工）、实践规则之中，也体现在他们所使用的工具以及活动所发生的物质景况之中。非常值得注意的是“蕴涵”一词，这就是说，并非实践活动中用到的知识都是实践情境知识，其中可以用到个人的各种主观知识以及经由主观知识转化进入实践活动的客观知识。实践情境知识是蕴涵于实践情境之中，它不以个人的大脑为载体，也不以客观思想内容的方式存在。而且也要看到，实践情境知识以实践活动情境为依托，但并不是实践活动及其情境本身，它仅仅指蕴涵在其中的知识。在一定的实践共同体之中，与其实践活动有关的知识经验（如目标、意义、实践方式等）以情境化的方式体现在成员的交往、活动之中以及他们用到的工具物品之中。随着社会实践活动本身的发展，实践共同体在不断改进实践活动的分工方式、工作流程和相关规则，同时也改进实践工具，改造实践环境，从而促进实践活动效率的提高和模式的转型。在此过程之中，蕴涵于实践情境之中的知识也就得到了改进和发展。学习不简单是先获得一套知识技能，然后在有关的实践情境中拿出来应用。相反，学习者需要通过对正在进行的社会实践的参与，学会如何在该实践环境之中做出合理有效的行动，并在行动之中不断进行反思，改进自己的知识，也改进自己的实践活动。实践共同体的新成员通过对共同体实践活动的“合法边缘参与”而逐渐地承袭老成员身上体现出的知识经验，在自己的身上也体现出该实践共同体的基本实践规则，甚至在一定程度上超越老成员，在此过程中，新成员的身份也会逐渐发生变化：从边缘角色逐渐变为中心角色。4客观知识和实践情境知识的比较“客观知识”和“实践情境知识”都是在人的主观认识世界之外存在的知识形态，它们两者都是人创造的。客观知识以观念性人造物的形态独立存在，而实践情境知识以人所创造的实践规则系统及其工具物品作为依托而存在。这两者一经形成，便都具有一定的客观性，无法简单还原为个人的主观知识，而它们两者之间也无法互相替代（我们永远无法把蕴涵于实践情境之中的知识全部以语言符号的形式概括描述出来）。客观知识和实践情境知识都是人的主观知识的外化和社会化的延伸，主观知识是客观知识和实践情境知识的源泉。客观知识和实践情境知识与人的主观知识一起共同走过了漫长的演进过程。5.“做中学”的两个原型的关系在“做中学”思想的两个原型中，手工艺活动以及由此发展出的“实践共同体”观点强调的是让学习者参与情境性的实践活动，这种“做”通常要制作、生成有形的物质性的人造物品，比如手工制品、模型、设计原型、海报、报纸、多媒体网站等。这种“做”不以生成知识为直接目的，“学”完全是“做”的副产品。在上述的三类知识中，以实践共同体为核心思想的“做中学”突出关注学习者的主观知识与实践活动中蕴涵的实践情境知识的交互作用，由此发展学习者的实践知识和实践智慧。科学研究活动作为“做中学”思想的另一个原型当前突出强调“知识建构共同体”的意义，强调让学习者在共同体之中参与思想的生成和持续改进活动。这种“做”不以制作物质性物品为目的，而是要生成观念性物品思想。这种思想是一个共同体公共拥有的客观知识。与这种客观知识建构相伴随的是学习者主观知识的发展，亦即“学”和“做”具有更大程度的一致性。实践情境知识和客观知识各有自己的优势，它们对于社会和个人的发展具有不同的重要价值。一方面，我们需要创造越来越丰富的以客观知识形态存在的新思想，同时也需要不断改进实践活动，这在很大程度上