学科教育论文-生物新授课教学过程结构的变换.doc

学科教育论文-生物新授课教学过程结构的变换【摘要】新授课教学过程结构从讲授型到问答型、学导型、合作型、直至探究型，教师的中心地位由强变弱，教师的主导作用由弱变强；学生的主体作用由弱变强，学生被动学习的局面逐渐被主动发展所取代。【关键词】课型；问答型；合作型；探究型【Abstract】Newprocessstructureoftheteachingteachingfromtuitiontypearrivequestionandanswertype,learntoleadatype,cooperationtype,untilinvestigationtype,theteacherscenterpositionfromstrongbecomeweak,teacherofpredominancefunctionfromweakbecomestrong；ThestudentscorpusmakeUsefromweakbecomestrong,thestudentispassivestudyofsituationgradualdriveactivedevelopmentreplace.【Keywords】Lessontype；Questionandanswertype；Cooperationtype；Investigationtype生物教学的表现形式，往往是生物教学过程结构，即课的结构。教学过程结构是课型分类的主要依据之一，课型不同，其结构也不同。课型的分类因基点的选择不同而区别，一般可按教学任务的不同，把课型分类为：新授课、练习课、实验课、复习课、检测课和活动课。根据近年来生物教学改革探索积累起来的经验，我们可以从教学活动方式、方法的视角，把新授课的教学过程结构变换成五种变式。1讲授型11教学过程结构：传授理解巩固运用检查12教法特点：这类课通常是“教师主讲，系统授课”。这是一种较传统的教学过程结构，这类课处理得好，能大容量高效率地系统传授知识，比较突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，因此它在教学实践中长期盛行不衰。但由于在这类课中，学习者客观地处于接受教师提供信息的被动地位，因此不利于学生主动性的发挥。因此，处理得不好，则可能变成“满堂灌”、“填鸭式”。但也必须看到，讲授型教学不一定都是被动的，关键是教师讲授的内容是否具有启发意义的语言材料，教师能否激发起学生学习的积极性，使他们主动地从自己原有的知识中提取最有联系的旧知识，来同化和顺应新知识。13讲授技能设计:131解释式讲授。解释式讲授是教学中运用史实陈述、意义交代、程序说明、结构显示等方式通过解释将未知与已知联系起来的讲授。在生物教学中解释有关生物学史实,某些生命现象的发生、发展、变化过程,生物学形态、结构、种类以及实验论证过程等常用解释式讲授。132描述式讲授。描述式讲授常用于讲授生物学有关形态、结构、功能、关系的描述。例如,在生物学教学中教师运用自己熟悉的、鲜活的生活语言,整体地、动态地、生动形象地讲解草履虫的形态结构和功能；讲解显微镜结构、性能、使用规则；解说各种生物标本、模型、挂图、录像等实物。133原理中心式讲授。生物教学中,原理中心式讲授主要运用于定义解说、理念论证、原理演绎、观点归纳、思想分析等内容的讲授类型,方法是从一般性概括的引入开始,然后对一般性概括进行论证、推理,最后得出结论,又回到一般性概括的复述。134问题中心式讲授。以解答问题为中心的讲授,其方法是引出问题明确标准选择方法解决问题得出结果(总结、结论),是在教学中常用于对学生进行能力训练、方法探究、答案求证的讲授类型。例如,教师在讲“生长素的发现”时,教师始终以下列问题为中心组织并开展自己的教学:长时间放在窗台上的植物为什么向室外倾斜生长?将植物用不透光的纸盒罩住后还会有上述现象吗?去掉尖端的植物还有没有现象的产生?去掉尖端后的植物还生长吗?用什么方法证实尖端能产生某种物质并与现象有关?你还能举几个与现象具有相同原理的例子吗?教师在统观全局,以系列化问题的方式构成一个连续的教学讨论的框架。2问答型21教学过程结构：提问思考答疑练习评价22教法特点：这类课通常是在“师生问答，启发教学，学思结合”中展开的，其主要的表现形式是设疑引思，师生谈话。问答型教学历史悠久，孔子所提倡的启发式教学，可以看作是问答型教学的原型。孔子主张“不愤不启，不悱不发”，当教师提出问题要学生思考，学生心求通而未通，则处于“愤”之状态；学生口欲言而不能言，则处于“悱”的状态，因此要先愤后启，先悱后发。有人认为“一问一答，就是启发”，这是对问答型教学的误解。问答型教学要非常讲究“问”的质量和技巧，提问是为了思考，“提问”要具有合理的思维强度才能引发思考，因此问答型教学所追求的是学思的有机结合。23提问技能设计:231回忆型提问。例如在学习“细胞的能量通货ATP”时,就可以先帮助学生复习,“什么是细胞生命活动的主要能源?”“什么是生物体内主要的储能物质?”“能量的最终来源是什么?”从复习这些旧知识,自然过渡到“能直接被生物体的生命活动所利用的能量ATP”的学习中。232理解型提问。例如,学习“基因突变”时,教材中讲到“基因突变在自然界广泛存在”,又说:“在自然状态下,生物的突变率是很低的。”则可问:“既然是很低的,为什么又广泛存在?”又如“为什么在色盲患者中男性多于女性?”等等。233运用型提问。教师可设计这样的问题:“如果有人向你请教怎么长期储存农作物种子、蔬菜或水果,你能利用学过的呼吸作用原理,提供一些有价值的建议或措施吗?”“怎样用根毛吸水的原理来说明盐碱地为什么不利于植物的生长?”234分析与综合型提问。例如,“森林对人类有什么意义?”“破坏森林会造成什么后果?”这就要求分析树木的光合作用能给人类提供氧气,保持大气中二氧化碳含量的平衡,根对土壤有保持水土的作用,森林与人类生活的关系等,从而预见到破坏森林可能给人类带来的恶果。235评价型提问。如,“减数分裂”一课,教师问:“染色单体是染色体吗?是同源染色体吗?它们的区别在哪里?请画示意图说明。”通过上述三个问题的提出并结合示意图,学生顿时进入积极思维的状态,课堂气氛随之活跃,学生对概念的困惑也就迎刃而解。3学导型31教学过程结构：情境自学辅导（精讲解疑）练习评价学导式教学是以发展学生智能为目的的、引导学生自学的教学方法。32教法特点：这类课能较充分地体现“学生为主体、教师为主导”的教学思想。它是对讲授型的一种改造，主要是把原来由教师系统讲授的部分，改为在教师所设置的情境诱导下由学生自学教材，通过学生主动的学习和教师的积极诱导，使学生掌握知识，提高能力，发展智力。它强调以学生自学为主，把学生自学作为整个教学结构中的重要环节，实行学在前，教在后；在教学过程中交错使用谈、议、讲、练、问、答、评等多种教学方式，充分调动学生作为学习主体的认识作用。采用学导型结构进行教学，必须要加强课堂调控，随时排除学生在学习过程中出现的积极干扰和消极干扰。所谓积极干扰就是学习情绪过热，偏离教学目的，谈、议、问、答过多而思维效度较低；所谓消极干扰就是学习情绪低落或者心不在焉，只习惯于在教师讲授下被动学习，缺乏主动求知的意愿。该方法有三大特点:实现学生的主体性；带着问题学,教师适时指点；学、教有机结合。因此，教师要加强自身修养，吃透教材，贴近学生，提高驾驭课堂的能力，学会循循善诱的本领。33教学过程结构设计:学导式教学法主要由四个环节构成:学生自学包括课前预习和课堂上的自学阅读；学生解释学生讨论、查阅参考资料或工具