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学科教育论文-论历史教学中问题情境的创设.doc学科教育论文-论历史教学中问题情境的创设.doc -- 2 元

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学科教育论文论历史教学中问题情境的创设摘要历史问题情境的创设,建立在思维过程性、创新性、问题性和主体性的心理学基础之上。历史问题情境是由新的、未知知识,学生主体认知需要与学生主体认知可能性等要素构成。历史问题情境创设的策略是要激发学生强烈的问题意识,创设形式多样、因人而易的问题情境,并正确处理历史问题情境创设中的几种关系,真正促进学生由学会向会学的学习方式转变,使历史新课程改革的目标落在实处。关键词历史教学问题情境一、历史问题情境创设的思维心理学基础什么是问题美国心理学家西蒙认为,当一个人接受一项任务,但又不知道如何去完成时,他所面临的就是一个问题。建构主义学习理论认为,学习是一个积极建构的过程,学习者在这个过程中,凭借自己已有的知识和辅助条件,去构建新的思想和概念,而当学习者已有的知识不足以生成和建构新的思想和新的概念时,新旧知识之间将有一段距离,这个距离就表现为问题。苏联心理学家马秋斯金的研究表明,思维起始于问题,这是一个能动的过程,是以创新思维为核心的活动。他强调教学过程的本质是在问题情境中,师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。因此,真正意义上的教学活动不应从教师向学生提出已知、现成知识的模式开始,而应从教师通过设置问题情境,创设学习活动的内部条件开始,去激发学生对新的未知知识的认知需要,以形成学生真正的、内部的认识动机,以间接方式影响学生能动的学习过程。可见,思维与问题情境是教学的核心问题,两者有着不可分割的联系。那么,历史问题情境创设的思维心理学基础是什么呢它是建立在什么理论的基础之上的呢苏联心理学家鲁宾斯坦的研究理论给我们以启迪,为我们的研究提供了借鉴。(一)思维的过程性思维产生于人与世界相互作用的过程中,并为实现这一相互作用的过程服务。因此,认识过程、思维过程,就是认识着的主体、思维着的主体与被认识的客体、思维着的对象不断相互作用的过程。它既是一个高度动态性的活跃过程,也是一个不断形成、发展和完善的过程。所以,建立在思维基础上的历史问题情境创设是一个不断促进学生全面发展的过程。(二)思维的创新性人的思维既有能动作用,也是对新事物的探索、发现与发明。学习者的思维与科学家的思维在本质上是一致的,都是对未知的、新的东西的探索、发现与发明,两者之间的区别仅在于前者的发现和发明通常只具有个人意义,而后者的发现和发明则具有全人类的意义。正因为思维具有创新性的特征,学习者在解决问题时,原有知识在思维中的现实化并不是记忆的简单再现。事实上,知识的现实化是从解决问题的需要出发的,是以对问题的分析与综合力为前提的,是以创新为基础的,所以,建立在以思维为基础上的历史问题情境创设为学生创新提供了科学平台。(三)思维的问题性产生思维过程最典型的情境是问题情境,也就是当人提出并解决社会生活中所遇到的各种问题之时。思维起始于问题,从而体现了人认识的基本特征,思维问题性的本体论基础是建立在世界万物联系的无限性基础上,这意味着问题与问题情境的存在,在客观上受世界现存东西的无限性和一切现象的相互联系所制约,思维正是从认识的问题性中获得自己的本源,思维既产生于问题情境,又以解决问题为其根本出发点与归宿。所以,建立在思维基础上的历史问题情境创设是以问题为核心。离开了问题,情境创设就成了无源之水,无本之木。(四)思维的主体性人的思维可以看做是与客观世界相互作用着的主体的活动,即必须将思维看成是具有一定动机、经验、知识、能力以及个别特征的主体的具体的认识活动,所有这些个性因素不是在心理的、思维过程规律性之外起作用的,而恰恰是通过这些规律起作用的。思维主体性的特征决定了思维心理学的任务不能局限于思维的功能方面,而必须同时研究思维的个性方面,解释思维着的主体活动的内部条件与外部条件及其相互作用,所以,建立在思维基础上的历史问题情境创设,必须从思维主体──学生个性发展出发,因材施教,脱离了学生实际,为问题而问题,是达不到促进学生认知发展的目的的。二、创设历史问题情境的要素构成历史问题情境就是主体与客体,即学习者在思维上与历史的客观现象、事物相互作用的一种特殊心理状态与类型,它所反映的是学习主体在解决问题的过程中发现或建构知识,或智力动作方式运作时所产生的一种心理状态与体验,这种心理状态与体验是由不同的要素构成的。(一)新的、未知的知识──历史问题情境创设的内容要素历史问题情境的核心成分是新的、未知的知识,它是学生认识的客体。作为内容要素,它是解决产生于问题情境中的问题,完成相应的智力操作所必须加以揭示和建构的知识。作为历史问题情境内容要素的新知、未知与传统的教师提问或历史习题为核心要素的未知是有差异的。首先,对历史问题情境中的未知知识的探索、发现与建构,是建立在认知主体的认识需要与相应的知识可能性的基础上。因此,历史问题情境中新的、未知的知识对于学习主体具有主观意义。而教师提问或历史习题中的未知的知识是与认知主体无直接关系的客观存在。前者表现为我要学,而后者表现为要我学。其次,历史问题情境的未知知识具有一定的概括性,它所反映的是同一类问题的一般关系、基本特性或方式,如为什么既要肯定文天祥抗元斗争的正义性,又要肯定元世祖忽必烈所完成的元朝大统一这一问题情境就体现了历史的辩证法关系。再如依据中国历代都城迁徙的史实,分析当今环境保护的重要性。这一问题体现了历史古为今用的现实意义。而教师提问或历史习题的未知知识大都是具体的知识点,前者重在理解、解决为什么一类的概括性问题,而后者强调记忆、解决是什么一类的具体问题。所以,概括性是历史问题情境难度的标志,也是衡量学生在问题情境中掌握新知识和实施新思维过程的可能性的一般单位。(二)主体的认知需要──历史问题情境创设的动因要素历史问题情境创设的另一要素是学生对新的、未知知识的认知需要。这一要素反映了认识主体思维的动机驱动方面。心理学研究表明,无论学生原有的学习动机是什么,为了启发学生的思维,就必须想方设法激发学生对所学新知识的强烈的认识需要,并由此产生驱动思维过程的认知动机。而问题情境的创设,成为这样一种思维的本源,在这一问题情境中,由于新知与旧知的矛盾冲突,使学生认识到自己知识不足,发现自己已有知识中的缺陷,从而产生强烈的求知欲,去突破已有知识的束缚,致力于对未知知识的探索、发现和建构。这样,历史学习对学生来说,将不是一种负担,不是一种外来的压力,而是发自内心的进取意识,这将是一种愉快的体验,并转化为强烈的学习责任感,从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来,使之成为自己生命的一部分。这也是学生历史思维发展的动因基础。(三)主体认知的可能性──历史问题情境创设的前提因素历史问题情境创设的另一个要素是学生认知的可能性,它既包括学生已有的认知水平,也包括学生的创造力和潜能发展,这一要素是联结主体即学生认知需求和客体即新知、未知的桥梁,因为学生的认知是建立在对事物认识可能性的基础上,而这种可能性又是建立在学生的最近发展区。历史教师在创设问题情境时,既要考虑到学生的现有水平,更要考虑学生的潜能和发展的最大效果,即要将问题置于学生学习的边缘区,也就是最近发展区。这就需要问题具有相当的难度,简单的、以记忆为基础的是什么之类的历史问题,是难以激发学生的求知欲和锻炼学生思维的而复杂的、超越学生学习潜能的问题使学生缺乏学习的可能性,难以建构新知和探究本质,也同样达不到激发学生求知欲和锻炼学生思维的目的。因为一方面,学生只有具备相当的知识和能力,才能够独立地理解或分析问题情境中所确定的学习任务,才有了完成学习任务的条件。但另一方面,学生仅仅借助于现有的认知水平,又无法解决问题情境中所设置的问题,问题难度越大,学生解决问题的机遇越小。问题的解决,就是建立在问题难度与学生潜在认知可能性的基础上,学生所具有的可能性越大,他通过思维可揭示新的、未知知识的概括程度就越高,问题就易于解决。反之,问题就难以解决。当然,学生认知的可能性是建立在现有认知水平与潜在能力的基础上,是一个相对的、动态的概念,既因人而易,又具有个性化特征。三、历史问题情境创设的教学策略问题是历史问题情境创设的核心概念,当学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突,就会导致学生意识中的矛盾激化,从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决,可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。然而,在当前历史教学中,学生缺乏相应的问题意识,大致原因有以下四点。1.传统教学方式陈旧,教师强调对历史知识的死记硬背,学生兴趣索然,不想提问题。2.受重结果、轻过程的传统学习方式的影响,学生习惯于被动接受学习,缺乏主动的求知欲望,唯书唯上,以书本和教师的结论为信条,提不出问题。3.历史学科边缘化地位的影响,学生功利色彩突出,考什么,学什么,与考试无关的,漠然视之。加之高考指挥棒的负面作用,学生作业负担沉重,无暇思考历史问题。4.缺乏求异思维和创新思想,不敢大胆假设,虽心有疑惑也不敢提出问题。这种种表现,已成为教学中创设历史问题情境的障碍。教师如何突破这些障碍,应采取什么策略,是当前历史教学必须直面的问题。(一)确立学生主体地位,激发学生强烈的问题意识全日制义务教育历史课程标准(实验稿)明确指出学生要注重探究学习,勇于从不同角度提出问题,学习解决历史问题的一些基本方法。在传统教学中,问题的提出与解决由教师操纵,导致学生缺乏问题意识,求异思维和创新意识的发展被忽视。传统的提问是教师为诱导学生达到预期目标而设置的,提问的依据是教材和教师的经验,学生的思维活动早已置于教师预设的框架中,学生也成为接受知识和思想的容器。提问中,教师居于明显的主动地位,还往往抱怨学生启而不发,加之提问内容大都在教材中有定论,对学生而言,回答仅是记忆和知识搬家。教师这种提问方式,只是一种唤起,学生接受的是现存的知识,而被扼杀的却是活生生的思维活动。历史问题情境创设,不是教师简单地提出问题,一问一答,而是要转变教学观念,即以学生发展为本,并视其为历史教学的出发点。在教学中,通过营造浓厚的问题情境氛围,养成学生强烈的问题意识,激发学生探究和解决问题的兴趣,挖掘学生潜能,培养学生的求异、创新思维。在实施情境教学时,问题呈现方式可以多样,既可以在教师启发诱导下获得,也可以由学生主动探究获得既可以是历史学科内部的问题,如为什么说遵义会议是我党从幼稚走向成熟的标志,也可以是与其他学科有关的问题,如20世纪30年代美国的罗斯福新政对当代资本主义产生什么影响。问题可以是单一性的,如怎样评价唐太宗的功过是非问题也可以是综合性的,如中国古代北方人口南迁对我国经济格局产生什么作用。问题可以是单纯的历史问题,如近代历史上主要资本主义国家形成的特点是什么问题也可以是与当前社会紧密联系的,如从我国改革开放以来经济的发展,看今天社会生活的变迁。新课程强调要改变学生单一的学习方式,而这种变革的核心就是通过探究发现和自主学习来生成问题,使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。在解决问题的过程中,学生可以独立思考解决,也可以与他人合作解决。历史问题情境创设是一个动态发展的教学过程,在问题情境的氛围中,学生不断发现、探究、生成和解决问题,使他们对问题的认识与思考不断深入和升华。如一位教师在讲楚国诗人屈原忧国忧民、以身殉国的史实时,就让学生以爱国精神为主旨,对屈原的嘉言懿行进行思考,这就是创设了一个评价历史人物的问题情境。许多学生赞同屈原的死是爱国举动,认为他以死抗争,是为了唤醒民众,死得其所有的学生还引用人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛的名言,认为屈原的死比泰山还重还有的学生以戊戌六君子之一的谭嗣同为变法而流血牺牲为佐证,肯定屈原的死是有价值的。然而,也有学生提出不同意见留得青山在,不怕没柴烧,如果人人都像屈原那样,谁来发动人民继续斗争,爱国还不是一句空话,甚至有学生认为屈原不是真正的爱国者,因为当楚国面临危急之际,作为楚国的大夫,应勇敢地站出来组织积极的反抗斗争,而他却选择了自杀,这是为了逃避现实,是懦弱的表现。在这一问题情境中,学生各抒己见,不拘泥于传统与教材的观点,产生了强烈的学习欲望和探究精神。这位教师因势利导,并没有急于给学生一个标准或唯一的答案,而是让学生继续查阅资料,要求每个人用具体史实和理论来支撑自己的观点。可见,问题意识会激发学生强烈的求知欲,从而使其高度集中注意力,积极主动地投入学习。此外,问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。可以说,没有强烈的问题意识,就不能激起学生认识历史的冲动和思维的活跃性。(二)因材施教,因人而异,积极创设形式多样的历史问题情境在教学中,学生产生问题的原因大致有以下四点。一是由于学生缺乏相应的历史基础知识,因而对即将学习的新知识难以理解而产生是什么的问题,如什么是股票,为什么1929年美国纽约股票狂跌,引发了1929~1933年世界资本主义经济危机的大爆发。二是由于学生的原有知识和理论不足以解决新问题,因而产生疑惑而提出为什么的问题,如新中国成立后,实行三大改造,建立社会主义公有制,而今天却又允许私有经济的存在和发展,这是否是对三大改造的否定。三是由于学生原有的知识、经验、社会阅历与新知识、新情境相悖,因而产生疑问而提出是这样吗的问题,如新文化运动提出打倒孔家店的口号,这与我们今天批判继承以儒家思想为核心的传统文化思想是否矛盾。四是学生虽掌握书本上的知识、理论,但就如何与社会实际联系,发挥古为今用的作用而产生如何做的问题,如当代青年人应如何以历史的眼光来看待、继承和发扬五四精神。针对学生问题产生的渊源,教师应采取因人而异、因材施教的教学策略,积极创设形式多样、发人深省的历史问题情境。●充分利用历史知识中隐藏着的矛盾事实,通过分析、创设问题情境。如毛泽东晚年发动了文化大革命,给国家和人民带来了巨大的损失,为什么我们今天仍要高举毛泽东思想的伟大旗帜,在党章中仍将毛泽东思想作为党的指导思想。●利用学生讨论中对某一问题发表的不同观点,通过辩论,创设问题情境。如辛亥革命是成功了,还是失败了。●介绍史学界对某一历史问题研究的不同观点,通过比较,引发学生思考、创设问题情境。●有目的地将历史与社会现实加以有机联系,通过以史为鉴,引导学生产生联想,创设问题情境。如我党历史上曾有两次极左思潮,给我国革命和建设事业带来了严重危害。通过这一教训,如何深刻体会邓小平同志所说的,今天社会主义革命不仅要防右,而更主要的是防左的正确论断。●引导学生深入观察和深刻理解各种矛盾的历史事实和社会现象,通过对照与分析,创设问题情境。如为什么说在1870年,普鲁士军队攻入法国境内,普法战争的性质就发生了变化如何来理解我国社会主义革命时期自卫反击战争中也曾越出国界作战的历史事实。
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liyun上传于2013-12-09

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